习得性无助感： 一个跨越多维动机理论的备考重点

习得性无助感： 一个跨越多维动机理论的备考重点

习得性无助是当个体感到无论做什么事情都不会对自己的重要生活事件产生影响时所体验到的一种抑郁状态。根据维纳的成败归因理论，一个总是失败并把失败归于能力低的有机体就会形成一种习得性无助的自我感觉。其实，在有关动机的成就动机理论、自我效能感理论等其他理论中，还有与之相关的内容。而这些内容经常性地出现在考试之中，因此也需要引起考生的特别注意。

1967年，心理学家塞利格曼等人利用一条狗做了一项电击实验，以此来验证消极归因对有机体的影响。在该实验中，一条狗被关在一只中间有栏杆的笼子里。在实验的第一个阶段，实验人员对待在某一侧的后实施电击。当狗遭受电击后，就试图越过中间的栏杆，跑到另外一侧。结果，尝试很多次却没有成功。在实验的第二个阶段，降低原来的栏杆高度(确保这条狗能一跃而过)。结果，这只狗在再次遭受电击时，却没有再出现越过栏杆的尝试，完全放弃了努力，而甘愿接受电击。此时，这条狗的心里就已经形成了习得性无助感。

在出现习得性无助感之后，有机体会呈现出以下心理特征：

(1)低成就动机

按照麦克里兰、阿特金森的成就动机理论的观点，这类有机体就是典型的具有力避失败倾向的低成就动机者，这类有机体在选择任务倾向于特别容易或特别困难的。形成习得性无助感的有机体成就动机低，往往不能给自己确立恰当的目标，活动时漫不经心，遇到困难时往往自暴自弃。特别需要注意的是，这类人对于失败的恐惧远远大于成功的希望。

(2)低自我概念

形成习得性无助感的有机体在生理特征、心理特征等各个维度上的自我概念均低于一般有机体——态度消极、对学习毫无兴趣、与同伴相处大多自卑多疑，认为自己不受欢迎，因而与同伴的关系日渐疏远。面对此类有机体，教师应当引导其形成正确的自我意识，形成正确的自我认知、自我体验和有效的自我调控。

(3)低自我效能感

按照班杜拉的自我效能感理论，一个“屡战屡败”的具有很更多自身失败经验的有机体，更容易形成习得性无助感。此类有机体的自我效能感低，对自己完成学习任务的能力持怀疑和不确定的态度，进而倾向于制定较低的学习目标以避免获得失败的体验。这类有机体想的更多的是活动的失败，习惯于将心理资源主要投注于活动中可能出现的失误。遇到挫折时，这类有机体往往没有自信心，不加努力便会放弃。

(4)消极的定势

形成习得性无助感的有机体的经验往往是失败的，又受到老师和同学的消极评价，从而逐渐形成了刻板的思维模式和认知态度——认定自己永远是一个失败者，无论怎样努力也无济于事;往往固执己见，不能吸收别人的意见和建议，并以消极的方式重复不变地对待学习问题。

(5)情绪失调

形成习得性无助感的有机体从情绪上看，表现为烦躁、冷淡、绝望、颓丧、害怕、退缩、被动，陷入抑郁状态，情感上心灰意懒、自暴自弃、害怕学业失败，并由此产生焦虑和其它消极情感从而在行为上逃避学习。如果按照艾利斯的理性情绪疗法，针对因习得性无助感导致的情绪低落进行治疗，关键是改变有机体的认知观念，使其认识到看待问题的观念或角度有问题。但是，鉴于此类有机体容易形成消极的认知定势，教师就需要从班杜拉的自我效能感理论出发，给有机体提供一定的成功体验，克服消极的认知定势，从而帮助有机体形成健康的情绪状态。