历史框架记忆法举例，历史大题特点怎么概括的-华宇考试网

历史框架记忆法举例？

框架记忆法

　　要形成知识点框架体系，第一要背好课本的章节目录，这是粗的线条，也是基本的主要内容。

　　例如本册书共涵盖七个单元，可归纳为三个大框架：

　　古代的中国(第一单元)和世界(第二单元);

　　近代的世界(第三单元)与中国 (第四单元-旧民主主义革命;第五单元-新民主主义革命及其详细指导思想马克思主义的出现发展);

　　当代的中国(第六单元)和世界(第七单元)。

　　有了基本的框架，再向这当中填充对应的主要内容，渐渐细化，后，书本上的每一个重要内容及核心考点都在框架之中。

　　走向考场的一刹那，虽然脑海中唯有一个知识点框架体系，但其实它包含了若干子目录。

历史大题特点怎么概括？

历史大题的特点是多样性。第一，历史大题包含的历史事件或历史问题很广泛，涉及面广。其次，历史大题的难度也很大，需学员具备很高的分析和综合思维能力。除开这点历史大题的解答不纯粹靠记忆，更需学员分析历史事件的种种原因并进行推理论证。因为这个原因，历史大题也具有一定的主观性和争议性，需学员充分理解历史事件的各自不同的背景、条件与因素。历史大题所涉及的历史事件和问题经常具有重要的历史意义，针对帮学员深入理解历史发展过程和掌握并熟悉历史知识点框架体系具有重要意义。因为这个原因，学员需常常学习和总结历史大题，一步一步提高自己的综合思维、分析能力和历史素养。

回答请看下方具体内容：历史大题的特点可以概括为主题广泛、内容深入透彻、知识综合、思维能力要求高、答案多元化。历史大题要求学员对历史事件、人物、思想等有深入了解和掌握并熟悉，并可以运用历史知识进行认真分析、综合和判断，同时还要有具备批判性思维和创造性思维能力，可以对历史事件、人物、思想进行评价和发掘新的历史价值。

内容特点

历史学科的教育功能是尊重历史，了解中国和世界的发展大势，提高历史洞察力和历史使命感，弘扬爱国主义精神，陶冶、关爱人类的情操。依据这一新课标教学观念，近这些年高中毕业考试出题加强了对文史常识和地方史的考核。文史常识涵盖名称称谓、天文历法、古代地理、风俗礼仪、音乐文艺、科举官制、文史典籍、史学理论等；地方史是分省出题的特色，适度渗透地方文化，发掘身边的历史素材，考核学生的综合能力。

以和为核心的、博大精深的中国文化，不仅是中国各族人民的精神支柱和文化基础，也是历史、现代和未来人类共同的珍贵财富。了解文化常识也就保护了人类的文化宝库，它包含礼俗、宗法、饮食、衣饰、天文、官制等方面。

2．题型特点

中国古代文化常识类高中毕业考试题是一种经常容易考到题型，在近这些年高中毕业考试考试试卷中，基本上每一年都拥有涉及，其特点是“变化较小，难度很大”。近这些年高中毕业考试主要涉及的文化常识内容主要涵盖地理常识、称号常识、官制常识、天文常识等。

近这些年的高中毕业考试文科综合考试试卷，文史常识类考试试卷已连续产生多次，考试试卷的数量渐渐增多，考核范围日渐扩大。在社会变化日新月异的今天，我们国内传统文化对青少年的影响力正受到巨大的冲击，从某种意义上来说，出题者出于对我们国内传统文化的忧患意识，连续持续性地命制文史常识类考试试卷，可谓是用心良苦。同时，我们也发现这种类型考核学生情感态度、价值观和历史人文素养的考试试卷，不仅满足当今历史学科新课程改革的方向，而且，也切合了现在高中毕业考试考试试卷的出题趋势。

特点类的试题可以按照材料进行详细的概括，可以从目标，作用，影响，措施等方面去进行概括

往年高中毕业考试河北历史怎么提分？

1、理清历史线索，整理知识点框架体系。每一本历史书都是根据一定的规则和程序和规律编排的。看懂目录，学生能准确把控掌握历史发展的线索，建立重要内容及核心考点当中的深入联系，为知识的迁移和运用夯实基础。将所学过的主要内容进行梳理，可按照时间轴划分，也可以按照同一类型事件划分。

2、背诵历史必考重要内容及核心考点。高中历史内容多且杂。学生可以按照老师上课是划得重点进行背诵。针对一部分难背的重要内容及核心考点可以采用一部分建议，例如说编个口诀等。背诵实际上不是什么痛苦的过程，先理解后背诵是很简单的。

3、平日间总结题目作答方式，注意表达规范，历史题目作答一眼看上去密密麻麻的一片，认真看才可以勉强看了解写的啥，大多数情况下老师看到这样的卷子直接把卷面分扣了，再总体扫一眼是否有成绩点，有的时候，候字迹太乱阅卷老师看不清就不给分了。

多背多记，记清每件事出现时间，地址位置，人物等。

高中历史和初中历史相关联吗？

1、分类不一样：

初中历史是按中国史与外国史分类的。高中历史是按政治史、经济史、文化史分类的。

2、知识方面：

初中历史是基础知识，高中是更高层次的知识点框架体系，针对学生的要求也更高，着重针对知识的理解和融会贯通。

3、认识历史的方法明显不同：

在初中阶段，我们根据由古到今的编年史顺序依次学习，中国历史和世界史相对独立，为的是对历史上出现的事件有一个整体了解和认识，因为这个原因对历史素养这方面的培养只可以尚处于起步阶段。

高中历史课的编排就完全面貌一新了。高中历史课本每册分别归纳梳理政治、经济、文化发展史，每个专题内中国史和世界史相互交融，甚至不少时候将历史事件进行中外比，这样的用意是让考生们不仅了解历史事件，更能清晰的体会到历史背后的规律性，给考生们带来启发，以此一步一步提升历史素养。

高中历史三维目标和核心素养的逻辑关系？

近有相当多数量的核心素养相关的文章，不少专家分别发表了不少观点，阐述了核心素养及课程改革当中的关系，如钟启泉教授的《核心素养的“核心”在什么地方》（中国教育报），学者袁振国《核心素养如何转化为学生素质》（光明日报）。我前段时间也不一样程度地学习后撰写或转载了四篇核心素养相关的文章（附后）。赵特名师小型公司也有非常多的文章是有关核心素养的论述，教研研讨也进行了几次。说明核心素养在当今课程改革中处于重要地位，各门学科的核心素养也雨后春笋般的非常多产生。

搞了解什么是核心素养后面，马上就是核心素养和教育教学当中的关系，非常是课堂教学在这里观念下，怎么转型的问题。首先的问题就是核心素养和学科当中的关系，其次就是搞了解核心素养和教学三维目标当中的关系，再次就是核心素养和教育评价的问题，假设教育评价没有改，那核心素养通过课堂教学落实就是空的。今天学习了学报教育科学版主编、编审杨九诠《三对关系中把控掌握核心素养》（中国教育报），基本厘清了我在这方面的疑惑。

附：《三对关系中把控掌握核心素养》（杨九诠）

核心素养与三维目标、学科核心素养、教育评价三者的关系，呈现为“课程观—课程内容—课程表现”的体系特点。厘清这三对关系，为把控掌握核心素养提供了基本框架。

1．核心素养与三维目标关系

从“双基”到三维目标到核心素养，一般被表达为发展与超越的进程。但要看到，“双基”与三维目标的关系、三维目标与核心素养的关系，不是等距的，也不是等值的。前者是转折性的，彼此冲突；后者是递进式的，两者有着高度的内部完全一样性。核心素养对三维目标的发展和超越，主要表目前课程改革进一步“深化”方面，“超越”并不是“超过”，核心素养并不是因为这个原因完全就能够替代三维目标。目前，似乎存在这样的认识，觉得有了核心素养完全就能够淡化甚至不需要再谈三维目标了，这明显是个误解。

三维目标作为新的课程观念，主张课程回归真正的知识，回归真实的知识学习。对三维目标的质疑，主要是根据旧的知识观，即知识是客观的、对象化的。一切知识都是人的知识，没有人也就无这里说的知识。知识一经出现，就超级难逃脱客观化的命运，这是人类保存、传播知识的策略。但，知识的主语终究是人。教育与学习，就是要促进知识“返乡”，赋予知识本当有的“人称性质”（佐藤学），进一步使学习进入知识出现状态。那就是三维目标作为课程观的实质所在。三维目标是一个整体，三个维度的表达只是分析性的，任何一个维度都包含着其他两个维度。从分析者的观感看，知识与技能维度，与对象化的、单向度的“双基”不一样，呈现为三维目标的“固体”状态，蕴含着其他两个维度“引而不发,跃如也”的势能；过程与方式维度，呈现为三维目标的“液体”状态，表现为学生知识学习时思考与行动状态；情感、态度和价值观维度，呈现为三维目标的“气体”状态，表现为弥漫在学生学习行为中的身体—心理、感性—理性交融的精神元素。

有关“核心素养”，《中国学生发展核心素养（征求意见稿）》表达为“学生应具备的、可以适应终身发展和社会发展需的必备品格和重要能力”。这个定义兼具了“品格”与“能力”两方面，较为周延。对对应的英文单词competencies、Competences、skills、capabilities等是不是可以翻译为汉语的“素养”，学术界意见很不完全一样，有部分专家觉得翻译成“能力”更为妥帖。第一，就各国和国际组织核心素养体系的框架、维度和要素看，其内涵明显不是汉语的“能力”一词所能涵盖的；其次，各个核心素养体系的定义都不是单一的，具有显著的实用性取向，给思考和实践者提供了相当的阐释空间。汉语的“素养”由“素”“养”两个词素组成，具有独特的教育价值和课程价值，将“人”与“教育”交融共在并落实于“人”。故此我们没有必要在意用“素养”一词翻译是不是贴切，而要看到汉语“素养”一词自己表达的精准性和丰富性。

我们没办法将“素养”客观化、对象化。“素养”是知识与技能（当然不仅于此）的内化状态与水平，有着鲜明的具身性和整体性。这与三维目标的价值追求高度完全一样。从课程改革的工作逐步递次推动来看，核心素养是三维目标的深化、详细化。从概念外延看，三维目标宽于核心素养，因为除了核心素养，还有更多的非核心素养。从概念内涵看，核心素养倾向于“内在”，即教育内容内在于人的状态与水平；三维目标倾向于“内化”，即教育内容内化的机制。两者俱为一体，共同对学习行为还有受教育者素质给予结构性、整体性阐释。面对有人提出的“有了核心素养是不是就不提三维目标”疑问，就好回答了：要形成核心素养，离不开三维目标；另外一个方面，因为“素养”的内在性，当它朝向未来学习时就可以焕发出三维目标的势能，走向更丰饶的核心素养。