如何做到课程教材教学统一，高中历史统编教材的优缺点有哪些

如何做到课程考试教材教学统一？

在新课程改革中，以学生为中心的教学观念在思想认识方面上已经被广泛接受，但是先进的观念转化为教学行为却不是既然如此那，容易的事。

我们国内自上个世纪50年代以来照搬苏联的教育，已经形成了一种强大的惯性。

有研究者指出，十一届三中全会后，“经济领域抵制、抛弃了‘回到50年代’的选择，一步一步以市场经济取代了计划经济，而教育却不假思索地重新回到50年代的计划体制、苏联模式上去……经济领域、社会领域出现了巨大变革，而教育领域没有根本改变。

的确如此，在新课程开始前，尽管基础教育多次改革，但自始至终都没有跳出集中、统一的旧框架。

苏联教育是斯大林模式社会主义的一些，从上到下有一套系统的理论和方式。

新课程在理论和详细指导思想上摆脱了旧的模式，但是在实践中，几十年形成的惯性仍然存在并影响到年青一代教师。

现在教学中广泛使用的教案就是这样的惯性的表现之一。

教案使教师成为课程的执行者新课程改革是自上而下发动起来的。

新课程的不少教育思想，特别是课程与教学理论来自西方发达国家。

当我们相当大一部分人对这些思想和理论还十分陌生时，教育部已经把它变成了纲领和文件。

经过几年的层层培训，我们理解了改革的大方向，头脑里有了一部分先进的教育思想，比如以学生为中心的教学观念。

但是有了先进的观念不等于就处理了实质上操作问题。

旧体制、旧观念下普遍实行多年的教学内容方法，不是教育部一个文件就可以改变的，也不是几次培训就可以够转变过来的。

各学科的详细问题只可以由学科学教育学研究自己处理。

大家现在都知道，新课程用课程标准取代教学大纲不单单是名称的变化，本质是课程管理与教学思想的改变。

教学大纲是刚性的，课程标准不是刚性的是弹性的。

课程标准的核心是课程目标，课程标准对教学内容、教学开展、教学评价还有教科书的编写只做出详细指导和建议。

课程标准给教学与评价留下了选择的余地和灵活运用的空间。

因为这个原因，在新课程中，我们强调教师是课程的开发者，倡导“用考试教材教”，而不可以“教考试教材”。

新课程为什么反对根据考试教材进行教学呢？因为，“教考试教材”是旧课程的习惯。

在苏联模式的教育体制中，教学大纲具有法规性，统一考试教材是教学大纲唯一的解读文本，教师一定要根据考试教材去教，唯有这样才可以保证教育方针的贯彻，才可以保证教学大纲的执行。

学校教育管理者督促教师教学的方式之一是检查教案。

教案是执行和落实教学大纲、也是规范“教考试教材”的详细方式。

传统的教案源自于凯洛夫的教育学。

“教学设计”从名称上准确地表达了教师职业的专业性。

教学设计就像建筑设计一样，要有艺术性，也需专业知识。

一份杰出的建筑设计不仅要满足应用的需，还需要给人以视觉上的享受，还需要与周边环境协调，还需要有的时候，代性、个性，等等。

但是就算出自名家的建筑设计也不会让全部的人都满意。

北京奥体中心的“鸟巢”、人民大会堂背后的“壳形”国家大剧院，不少专家都持批评意见。

课堂教学设计在形成中也要考虑不少因素，例如课程目标，单元教学目标、学生的认识和了解心理水平、课程标准设计的课程内容、考试教材提供的文本知识，还需要按照现有的教学条件和可以利用的教学资源，但是就算是在这些因素基础上搞出来的教学设计，也超级难适应全部的学生群体。

历史学科是人文学科，历史课程的教学设计更不肯定是千篇全部，应该追求创造性，追求教学的个性而不苛求完美。

教学设计与建筑设计不一样的是，建筑设计但凡是成为作品超级难修改（修改要导致很大的浪费），而教学设计正需通过评价持续性更改、完善。

扬州大学的朱煌先生较早地注意到教案这样的模式的缺陷，他归纳了历史课的教案与新课程改革观念在四个方面的不完全一样：“第一，过去强调精心设计教案，教学文本就像是一幅已完工的图画，留给学生的只可以是欣赏，而新课程观念觉得，教学文本事先没办法完全预设，而是在变动中生成的。

第二，过去视线大部分都集中在教师身上，考虑得有点多的是教师如何施展其授业技巧，而新课程观念觉得，备课与教案的特别要注意关注点主要瞄准学生的活动。

第三，过去觉得写出教案后，上课就是贯彻教案，而新课程观念觉得，上课时应该按照课堂情境持续性进行调整，教学文本的完成不是在课前，而是在课后。

第四，过去觉得备课的成果就是物化的、书面的东西（教案），而新课程观念觉得，既可以是书面的文本，也可是头脑中的思路等。

”他在书中还引用了钟启泉有什么不一样的看法：过于详尽的教案在教学中有可能起副作用。

有部分研究者似乎也不反对教案这样的形式。

皮连生主编的《教学设计》一书中说：“教案是教学设计的详细产物是教学设计详细指导教学过程的详细反映。

’但是，该书又说：“教学设计过程的详细产物是经过验证的教学系统开展方案，涵盖教学目标和为达到一定教学目标所需的整套（印刷的或视听的）考试教材、学习详细指导、测验考试试卷和教师用书，还有对全部教与学的活动和教学途中所需的辅助工作做出详细说明的教学开展计划。

这样理想化的教学系统设计在我们国内现在情况下超级难达到，考试教材要运用教育部的立项审批，这个门槛就超级难通过。

假设一门课程可以形成一个教学系统设计，对教案的肯定尚能接受；问题已经在于现在流行的教案是在没有教学系统设计下出现的，而且，传统教案的编写程序与教学设计的基本原理根本不搭界。

提倡以课时为单位的教学设计，接近现实。

用“教学设计”取代教案，这不只是“正名”，而是从下而上地改变教学内容方法，促使教师将新课程观念与教学实践真正结合起来，成为课程的开发者。

我们常常讨论有效教学问题，教学设计的后目标就是出现有效的教学。

教学设计以帮学习过程为目标，以学生为中心，以处理问题为先导。

“教师由传统教学观念向现代教学观念转变的重点，便是针对教学设计的重新认识和现代教学设计技术的掌握并熟悉”。

这是一语破的。

教学设计与教案的区别教学设计的主要内容同样有教学目标、教学分析、教学策略方式，等等，那么教学设计与教案有什么根本区别呢？鲁献蓉先生的研究方向是数学教学论，她在论文中以表格的形式对比了教案与教学设计的不一样（见下表）。

该表用“双基”描绘教学设计用词不当，但归纳的特点对历史学科基本适用。

在历史学科的教案里，考试教材分析一般是教学分析的重点，以考试教材分析取代教学分析也依然不会少见。

教学的重点、难点大多数情况下是按照考试教材内容和教师的经验确定的。

在统一管理的模式下，这样是可行的，因为教师不可以随意选择和改变教学内容，不可以违背考试教材的观点另讲一套。

但是，新课程不可以仅仅按照考试教材进行教学分析。

课程开发的基本要求就是不可以拘泥于考试教材，因为任何一种版本的考试教材都是考试教材编写者对课程标准的理解，他们理解的准确性还有以他们的学识对课程内容标准的扩展，都是可以质疑的。

换言之，教师对考试教材内容完全可以有选择地使用。

我们以高中新课程必修1第1个专题“古代中国的政治制度”的第1课作为例子，说明课堂教学设计的目标与教学分析。

也是第1课，人民版考试教材从“王”的产生、“帝”的传说说起，讲解了早期政权与神权的结合；人教版从“王位世袭”说起，讲解夏商的行政管理制度和“官员”；岳麓版讲解夏商的政治制度则侧重于商朝的内外服制度。

三种考试教材除了宗法制、分封制的主要内容一样外，人民版和岳麓版都多少讲解了礼乐制度；人民版的《教师教学用书》还将“礼乐规则和程序”列为教学的难点。

而课程标准的详细指导是“了解宗法制和分封制的基本内容，认识中国早期政治制度的特点”。

明显，各版本的差异说明考试教材编写者对课程标准的理解是不一样的。

考试教材内容对学生准确“认识中国早期政治制度的特点”未见得都拥有帮，因为以学生的认识和了解能力，有部分知识可能还会起干扰作用。

因为这个原因，新课程任何一种版本的考试教材都不应成为教学的圭桌。

根据教学设计的原理，第一应该明确“古代中国的政治制度”这个单元教学的目标，再精确这节课的教学目标。

相关教学设计的翻译著作和研究著作，大都出自教育学、教育心理学家之手，课程专家为某一课程撰写的教学设计专著似乎少见。

在中外教学设计的著述中，也极少以历史课程作为例子说明问题。

新课程开展以来出版的教学法著作，唯有朱煌先生的《历史课程与教学论》一书专辟一节讨论中学历史教学设计。

一部分案例加点评的历史教学用书虽然冠名教学设计，实质上并没有完全应用教学设计的原理。

历史课程的教学设计研究还有不少空白。

第一，对历史学科知识的分类还要作进一步的探讨。

受认识和了解心理学的影响，不少人将广义的知识分类—陈述性知识、程序性知识应用到历史学科，如叶小兵等著《历史教育学》觉得，历史基础知识属于陈述性知识，依靠学习和记忆完全就能够取得；历史学习能力（涵盖学习方式和处理问题的能力）则属于程序性知识。

似乎记忆性的历史知识之外都属于程序性知识。

对学科知识的维度做比较准确的分类是进行教学设计的前提。

2008年，华东师大出版社出版了L"W安德森等编著《学习、教学和评估的分类学—布卢姆教育目标分类学修订版（简缩本）》的中译本。

该书确定了四个大多数情况下的知识类别：事实性知识、概念性知识、程序性知识和反省认识和了解知识网（第四章）。

这样分类似乎更满足历史学科的特点。

假设认定客观史实属于事实性知识，它的基本元素是不变的，若是中学课程里，秦统一的基本史实就是那些内容。

而概念性知识则是后人涵盖历史学家的解释。

以课时为单位的教学设计第一要确定学习内容的知识维度。

针对初中一年级13岁的学生，秦统一一课的教学设计以事实性知识为主要是合适的。

针对争议很大的太平天国运动，就算教学对象是高一年级的学生，也应以事实性知识进行教学设计，因为从革命史看，太平天国运动是近代三次革命高潮之一；而从现代化的意义来说，太平天国就没既然如此那，重要了。

限于大家现在都知道的原因，课堂教学仍以事实性知识为核心比较适宜。

选择什么详细事实，初高中应该有很大区别。

以概念性知识主要课堂教学设计也不乏案例，例如“改革开放”一课，家庭联产承包责任制、深圳特区建设、沿海开放布局，等等，初高中基本内容都是这些，天津的教师用苏联模式的社会主义和有中国特色社会主义的概念贯穿全课，用事实性知识引导学生理解这两个概念的基本区别，使学生已有的概念清晰化，这样的教学设计是比较可行的。

对历史学科的知识进行分类是很麻烦的事情。

高中历史统编考试教材的优缺点？

2017年版高中历史课程标准提出：学生的历史学科核心素养不可以凭空形成，也不可以只靠灌输形成。唯有通过以学生为主体的活动，在做中学，进行自主学习、合作学习、探究学习，……才可以使学生的核心素养得以提高和发展。

探究学习要求紧跟一个重要内容及核心考点展开深度学习，而考试教材中的每课容量大，重要内容及核心考点多。如何处理课时有限、课程容量大与探究学习当中的矛盾？这是教师使用统编考试教材面临的大挑战。

要迎接这一挑战，一定要把控掌握统编版高中历史考试教材的整体设计意图和特点。按照课程标准要求，统编考试教材分为必修和选择性必修。必修考试教材和选择性必修考试教材的设计意图不一样，因为这个原因两者在课程内容和组织方法上各有特点。我们本次大赛使用的必修考试教材《中外历史纲要》意在“展现人类社会从古至今、从分散到整体、从低级到高级的蓬勃发展和进步历程，使学生进一步了解和认识人类历史演变的基本脉络，还有丰富多样的历史文化遗产。” 因为这个原因，采取通史方法，中外历史分编，及时序组织学习专题内容，目标是让学生把控掌握历史发展的基本脉络、基本知识。

按照这样的设计意图和编写特点，教师在用必修考试教材《中外历史纲要》教学时，就没有必要面面俱到，而要把重点放在历史发展脉络、阶段特点，还有可以反映阶段特点的史实上，其他内容可以少讲或者不讲。其实就是常说的说，对教学内容要有取舍。

二、历史教学内容的取舍

历史教学内容的取舍是大多数师范生初来说台面临的问题。不少考生讲课时时常想把考试教材中的主要内容全教给学生，每个重要内容及核心考点平均使使劲量，面面俱到，重点不突出。想把全部的主要内容讲了解，结果是一个都没讲明白，学生听完不了解所云。有经验的老师都清楚，教学中应该按照教学立意和教学目标确定本课重点，重点内容可以补充典型史料、历史细节，设计学生活动，加深学生对教学重点的理解，形成自己的历史认识。非重点内容起铺垫作用，可以用解读法，目标是讲清重点内容的来龙去脉。把什么内容定为教学重点，主要主要还是看教学立意。

三、历史教学的立意

什么是教学立意，学界有各自不同的观点。我觉得，教学立意简单讲就是一节课的情感态度价值观目标，用新课标的术语叫家国情怀。通过这节课的教学可以帮学生形成什么样的家国情怀，这是教学立意。情感态度价值观不是从外面硬加进本课教学，而是从本课内容自然生成的。怎么生成？精选一两个重点知识，补充历史细节，还原历史原貌，让学生在详细生动的历史情境中体验过去大家的生活、他们面临的问题、他们的所思所想所为。善的作为榜样，恶的引以为戒。假设能达此目标，考试教材中的重要内容及核心考点讲多一部分，讲少一部分都无关紧要，重要是咋讲。这涉及教学方式问题。

四、新课程的教学方式

新课程改革提倡合作学习、探究学习。但是，现在新考试教材的容量与课时不匹配，故此，我主张课堂教学好是教师讲述和学生活动相配合。纯粹的探究教学可以作为综合实践活动课程，单列时间。常见课堂教学，教师第一要保证自己可以把一节课的主要内容讲明白，在这里基础上把重点内容转化为学生活动，其他内容用讲述法，为重点内容的学生活动作历史时空背景的铺垫。什么内容详讲，什么内容略讲，什么内容不讲？这些问题需按照历史课程标准的要求、本课的教学立意，在对考试教材进行全面分析的基础上做出判断。假设一节课的教学能做到详略得当，内容准确，内容当中有逻辑，有故事、有情节，能吸引人，能引发学生思考，就算是成功了。

五、统编考试教材的使用

前面提到，统编考试教材容量大、语言高度概括。这是教师教学面临的挑战。换个的视角来看，这也是考试教材的优点。要把几千字、几万字才可以说明白的历史事件、历史人物、历史情况等等，用一两句话，十哪些字、几十个字在考试教材中表达出来，这需很高的史学功底和语言表达能力。

统编历史考试教材由教育部组织高等学校和科研院所的史学专家编写，经国家考试教材委、国家各有关部门、中学等各个方面的代表审查核验、提出更改意见。经过多轮更改，我们目前看到的考试教材已经不是编写者个人的作品，而是全国各方代表集体编纂的成果。考试教材全面贯彻落实新时期党的教育方针、落实立德树人的根本要求，同时保证历史内容的科学性。考试教材中的历史概念、术语力求反映学术界的共识，史料选择力求典型、贴切。

考生们在教学时，要充分发挥考试教材的作用，用好课文和各自不同的辅助栏目标史料。针对初来说台的考生们来说，教学中要注意以下几点。

第一，历史概念、术语尽可能用考试教材中的表达，不要自己创造发明新概念和术语。

例如，《中外历史纲要（上）》第一单元导语中提到“中华文明多元一体，源远流长”，第1课中说“中国已发现的新石器时代文化遗存有1万多处，且分布广泛，夯实了多元一体的蓬勃发展和进步基础”。在此次教学大赛中，有考生讲这节课时，用了一个新概念，“中华文明的起源多元一体”，这个问题就不准确了。考试教材中的表达是经过反复推敲的，力求反映客观历史、满足学术界的共识。多一个词，少一个词，或者顺序颠倒，都拥有可能曲解原意，违背历史的科学性原则。

第二，假设自己对所教内容没有充分的理解和把控掌握，不要重新整合考试教材内容，根据考试教材的结构来组织教学就可以。

课程标准在教学和评价建议中提出，可按学科大约念重新整合考试教材内容。这需建立在对所教内容深入理解的基础之上。假设没有十足的把控掌握，不要轻易重新整合考试教材内容。比如，第一单元第2课“诸侯纷争与变法运动”，考试教材分四个子目：列国纷争与华夏认同，经济发展与变法运动，孔子和老子，百家争鸣。有考生对这课内容重新作了整合，教学中分为三个部分呈现本课内容：规则和程序的崩溃，规则和程序的酝酿，规则和程序的重建。

规则和程序的崩溃，讲的是列国纷争、华夏认同与经济发展；规则和程序的酝酿，讲的是孔子、老子的思想主张和百家争鸣；规则和程序的重建主要是讲各国的变法运动。这当中蕴含的逻辑是：春秋战国时期的动荡导致大家对处理社会问题的思考，提出各自不同的处理办法，于是产生百家争鸣局面，酝酿出重建规则和程序的各自不同的方案，然后产生各国变法运动，重建规则和程序。春秋战国的历史是根据这样的逻辑顺序发展的吗？假设对这段历史了解得很了解，明显不会得出这样的认识。故此，我说，假设自己对所教内容没有充分的理解和把控掌握，不要重新整合考试教材内容。

第三，首选考试教材各自不同的辅栏中的史料，考试教材中的史料没办法说明问题时，再找课外史料。

统编考试教材在“史料阅读”“学思之窗”“问题探究”等栏目中都提供了史料或其他类型的材料。这些史料大多数都是编写者按照本课课文叙述的重点精心选择，经过多方审查核验、调整、更改，具有典型性、可靠性。教师需仔细阅读理解这些史料，了解其与课文所述内容的关系，与本课教学重点的关系，与学科核心素养培养的关系。在这里基础上运用史料创设问题情境，引导学生分析思考，得出历史认识。

总而言之，针对师范生来说，要上好一节课，第一要把考试教材内容读懂、读透。在这里基础上，利用有关史料还原考试教材概括性语言背后的史实，充分理解所教内容。然后，按照教学重点精选重要，要优先集中精力的史实创设历史情境，设计学生活动，培养学生的历史学科核心素养。非重点的主要内容，就用考试教材中，概括叙述就可以。这样，就可以够在教学中做到内容连贯、详略得当、有故事、吸引人，能引发学生思考，以此达到培养学生历史素养。

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