什么是螺旋式的教学内容组织形式，螺旋式课程优缺点分析

螺旋式是指在不一样单元乃至阶段不一样课程门类中，使课程内容重复产生，渐渐扩大知识面，加深知识难度，即同一课程内前后重复产生，前面呈现的主要内容是后面内容的基础，后面内容是对前面内容的持续性扩展和加深，层层递进。

　　螺旋式的依据是，人的心理发展过程的规律，即人的认识由易到难、由低到高、螺旋上升。

这里说的螺旋式课程就是以与儿童思维方法符合的形式将学科结构置于课程的中心地位，随着年级的提高，持续性拓广加深学科的基本结构，促使其在课程中呈螺旋式上升的态势。

螺旋式课程是指在不一样学习阶段重复呈现特定的学科内容，同时利用学生越来越增长的心理的成熟性，使学科内容持续性拓展与加深—螺旋式上升。

优点是：1、可以将学科逻辑与学生的心理逻辑很好地结合起来；

2、能合适反映学生认识和了解发展的特点。

缺点是：1、容易导致学科内容的臃肿和没有必要要的重复；

2、不可以很好地反映一门学科的逻辑体系。

直线式是把课程内容组织成一条在逻辑上前后联系的 “ 直线 ” ，前后内容基本不重复，即课程内容直线前进，前面具体安排过的主要内容在后面不可以再呈现。

螺旋式是指在不一样阶段、单元或不一样课程门类中，使课程内容重复产生，渐渐扩大知识面，加深知识难度，即同一课程内容前后重复产生，前面呈现的主要内容是后面呈现的主要内容的基础，后面呈现的主要内容是前面呈现的主要内容的持续性扩展和加深，层层递进。 直线式和螺旋式是课程内容组织的两种基本的逻辑方法，它们各有利弊，分别适用于不一样性质的学科、不一样年龄段的学生。

针对理论性很强、学生不易理解和掌握并熟悉的主要内容，还有对低年级的儿童来说，螺旋式较合适；对一部分理论性相对来说比较低的学科知识，操作性很强的主要内容，则直线式较合适。事实上就算在同一课程的主要内容体系中，直线式和螺旋式都是一定不可以缺少的，不可以一概而论地说哪种逻辑方法具有绝对合理性的主要内容组织的逻辑形式。

螺旋式教程初提倡者是杰罗姆·布鲁纳。

杰罗姆·布鲁纳（Jerome Seymour Bruner），1915年出生于美国纽约，美国教育心理学家、认识和了解心理学家。对认识和了解心理理论的系统化和科学化作出一奉献是认识和了解心理学的先驱是为将心理学原理实践于教育的典型代表，也是被誉为杜威后面对美国教育影响大的人。

“螺旋式课程”是美国著名教育家、心理学家布鲁纳提出的，意指按照某一学科知识的“概念结构”，以促进学生认识和了解能力发展为目标的一种课程设计。

两者的区别在于，螺旋与纵向的形式不一样。

螺旋式：在不一样阶段上使课程内容重复产生，但要渐渐扩大范围和加深程度。举例子：三角形内角和为180°，小学时学测量、画图，中学时学证明。

纵向组织：又称“序列组织”是指根据某些准则以先后顺序排列课程内容。比如，从已知到未知、从简到繁、从详细到抽象等先后顺序来组织编写课程内容。

两者的区别在于，螺旋与纵向的形式不一样。

根据课程的纵向结构特点不一样，课程又可分为直线型课程、螺旋型课程和阶梯型课程。

课程的纵向结构指的是课程内容的不一样质量在纵向上的结构，现在的课程大多数情况下都采取螺旋式的纵向结构，即根据学习的夯实性原理，在相邻的两个以上主题、单元、年级或阶段里具体安排内容一样但深度或广度不一样的主要内容，以便让学生一步一步深入透彻的学习某门课程或某门课程的一个方面。 设计时采用两种配合的方法。

针对课程的阐释，比较经典的是课程四要素：课程目标、课程内容、课程开展、课程评价。这为课程设计提供了架构，但也还是未能帮我们更好地理解课程实质。有人把课程解释为“应该教什么”，侧重于陈述性知识；有人把课程解释为“应该设计一个怎样的学习过程”，侧重于程序性知识。这些也还是没有阐明课程本身存在的真正意义是什么。

课程的实质需回到课程出现的因素和存在的意义中去寻找。课程之故此，出现和存在，从深层次来说是在回应社会的发展需和人的内在发展需求。因为这个原因，课程的实质需回到“人是什么样成长的”这一方面来深入探讨。

人是一个系统，这个系统的重点是动力，即潜意识里持续性推动一个人朝着某个方向前进的力量。苏霍姆林斯基觉得这样的动力是“成就感”：在精神生活和智力活动中，当一个人经历了认识和了解冲突的痛苦与黑暗，终于战胜困难完成使命时，就取得了一种超强的成就感。在马斯洛的“需求层次理论”中，我们可以找到与成就感观点相似的论述-尊严和自我达到。但凡是尊严和自我达到的需求得到达到，生命就可以迸发出很难置信的力量。

课程的意义就在于让学生在生活中，非常是在精神生活和智力活动中，去“担负使命—经历黑暗—战胜困难—取得成就—赢得自信与尊严”，然后多次螺旋式循环。课程设计与开展所特别要注意关注的，肯定是一个个鲜活的人，肯定是如何让生命大可能的丰富与卓越，而那些知识-学科知识、教育知识、社会文化知识-都是作为生命成长的必要道路而存在的。

广义上看，课程是一种教育性经验是对主体出现积极影响的各自不同的原因的总和；狭义上，课程专指学校场域中存在和生成的有助于学生积极健康发展的教育性原因还有学生取得的教育性经验。

“课程”一词在我们国内始见于唐宋这个时间段。唐朝孔颖达为《诗经·小雅·巧言 》中“奕奕寝庙，君子作之”句作疏：“以教护课程，必君子监之，乃得依法制也。”但这里课程的含义与我们一般说的课程的意思差距非常的大。

课程作为一种具有多方面来源的客观情况，作为一种学校借以达到其目标、完成其任务的主要手段和媒介，其材质的内涵是指学校教育环境中，旨在使学生取得的、促进其全面发展的可迁移的教育性经验的计划。

课程从性质来说是一种静态的客体，而不是变动的活动；是一种预设的、有意的具体安排，而不是教育活动的结果，更不是学习者主观自我意识或见解、观念；从其内容的外延来说，它是一种系统的知识、经验，而不是一种目标体系。

课程需要是静态与变动的统一体，它不仅是一种计划，同时也是计划开展的过程；课程是预设和生成的统一，预设的方向、框架在课程的展开和开展的途中得以丰富和完成，课程在师生的互动中后生成，这当中有一个体（师与生）对计划的主观的理解成份在内，因为这个原因针对每一个人来说，课程都是独特的；课程内容的形成和丰富是在预设目标详细指导下，对系统的知识、经验进行选择、组织的结果，同时也涵盖了对个体的经验、地方性知识紧跟预设目标进行系统加工而形成的主要内容。

因为这个原因，课程的实质，我的理解是：课程是学校教育环境中，旨在使学生取得的、促进其全面发展的可迁移的教育性经验的计划，及其在学校教育中开展和展开的整个过程。学校借以达到其目标、完成其任务的主要手段、媒介和过程。它是教育的核心要素是重要，要优先集中精力的学习资源。

螺旋式增长是由事物内部矛盾导致的，矛盾双方经过反复斗争，导致对立面的两次否定，两次转化，事物的发展从肯定到否定再到否定之否定，形成一个周期性，每一周期的终点同时又是下一周期的开端。一个周期马上一个周期，每一周期完成时产生仿佛向出发点的复归，形成由大量“圆圈”衔接起来的无限链条，呈现出螺旋形的上升运动。黑格尔把事物发展的这样的特点比作“圆圈”。

长时间来中国哲学界把螺旋形上升运动亦称为波浪式前进运动，觉得竖看是螺旋式，横看是波浪式，两者是完全一样的。20世纪90年代初以来有人提出异议，觉得它们虽然都共同表现事物矛盾着的曲折性和前进性的统一，但这是两个不一样的概念，表现了两种不一样的曲折。参见“波浪式前进”。

盘旋上向式的增长方法

将腰带先穿过日字扣系好。

2.

将腰带尾往左上拉,穿过腰带往下。

3.

收紧它。

4.

再重复第2个步骤,可以看到腰带上多了一个圈圈。