课程性质指的是什么，显性课程和隐性课程的区别有哪些简答题

1、课程性质主要有公共必修、学科必修、学科选修、专业必修 、专业选修、实践必、实践选修。

2、专业主干课指的是主修课程，主修课程亦称“集中课程”。本科生课程中保证知识深度的课程。一般由一个学科或两个以上有关学科的若干课程构成，为学生提供该学科的知识和研究方式。

本科生要掌握并熟悉该校 6个系中两个系所开设的课程，这当中一个系的课程学习两年，称为主修课程，另一个系的课程学习一年，称为副修课程。20 世纪初，美国高等学校普遍采取主副修制。

3、专业选修课是指高等学校各学科、专业教学计划中规定的由学生自行具体安排选习的课程。与“必修课”相对。

分限制性选修课与非限制性选修课。前者指在规定的范围内选修的课程，如一定要在指定的若干组课程中选修一定组数的若干课程，或在若干门指定的课程中选修一定门数的课程；后者指不加限制，由学生自由选读的课程。

4、凡是必修的在选课时一定要要选，至于选修的，选课时要慎重一部分，选自己感兴趣的或者针对自己专业有影响的，并且选修的学分只不小于它低选修毕业学分完全就能够了。

课程性质是指课程本身所具有的与其他课程不一样的特点是由课程本身所教授的主要内容和形式所决定。

课程类型，根据课程设计的不一样性质和特点形成的课程类别。每种类型的课程都受一定的课程设计思想的影响。

课程类别，大多数情况下为通识教育课、学科基础课、专业必修课、专业选修课、任意选修课、实践教学课等。

课程表属于隐性课程，课程表中的学科属于显性课程。显性课程是学校情境中以直接的、明显的方法呈现的课程是教育者直接地表现出来的，如课程表中的学科。隐性课程涵盖除上面说的课程之外的一切促进学生发展的资源、环境、学校的文化建设、家校社会一体化等。隐性课程与显性课程有三方面的区别：

1、在学生学习的结果上，学生在隐形课程中得到的主要是非学术性知识，而在显性课程中取得的主要是学术性知识；

2、在计划性上，隐形课程是无计划的学习活动，学生在学习途中大多是无意接手隐含于这当中的经验的，而显性课程则是有计划、有组织的学习活动，学生有意参加的成分很大；

3、在学习环境上，隐性课程是通过学校的自然环境和社会环境进行的，而显性课程则主要是通过课题教学来进行的。扩展资料隐性课程的特点主要有：1、隐性课程的影响具有弥散性、普遍性和持久性；2、隐性课程的影响既可能是积极的，也许是消极的；3、隐性课程的影响是学术性与非学术性的统一；

4、潜在课程对学生的影响是有意识性与无意识性的辩证统一；

5、隐性课程是非预期性与可预期性的统一；

6、隐性课程出现学校、家庭和社会教育中。

大学课程分为公共课和专业课。公共课就是不管哪个专业，全校甚至全国高校学生都要学习的科目，例如大学语文，近代史纲要等课程。而专业课是指学生所选专业的有关课程，不一样专业的学生的专业课是明显不同的。例如外语专业，专业课就是外遇学习有关课程，对外汉语专业的专业课就是现代汉语，中国古代文学等。

公共课指的是大学里面任何专业都一定要要修得的课程，其实就是常说的说在大学里面一定要要参与学习和考试的课程。

公共课是任何专业都一定要要进行修读的。专业课指的是和专业息息有关的课程，其实就是常说的说在该专业一定要学习的课程。专业课只是针针对有关专业人才来说是一定要进行修读的。

先从概念启动来说：公共课字面上看就清楚不管你考本科还是专科，属于公共课的课程都是要考试的。

　　专本科全部的公共课加起来大概是接近20门，但并非都要考。

　　而且，从课程名称就比较容易区分出来，例如专科公共课常见的《毛泽东思想和中国特色社会主义概论》、《思想道德修养与法律基础》、《大学语文》、《英语一》等，本科公共课常见的《中国近代史纲要》、《马克思主义基本原理概论》、《英语二》、《物理工》、《线性代数》等(后面的几门是理科类专业特有的公共课，文科类的专业是不会开设的)。

　　专业课在自考全部的课程中比重是很大的，时常可以占到百分之80左右。这种类型课程的特点是专业化、体系化，一般情况下就是和你所选的专业密切有关，属于行业内比较艰深的主要内容。每门课程对应的学分高、学习的难度也高，动不动就400、500页，让人看得头皮发麻、昏昏欲睡。同时部分课程属于学位课，对成绩有硬性的要求(例如每门课均分要达到70)，需重点对待。

　　大多数情况下每个专业都会有几门选修课，主要3种用处，即：替换英语、多修学分、拓展专业知识。替换英语就是用3门左右的选修课去替换掉英语课程是针对为英语非常不好的考生准备的一条路；多修学分是用来修满毕业想求的学分而准备的，通过报考选修课来补足自己的学分，以达到申请毕业的要求。

（1）生活化。幼儿的年龄特点和身心发展需，决定了幼儿园教育目标和内容的广泛性，也决定了保教合一的教育教学原则。针对幼儿来讲，除了认识周围世界、启迪其心智的学习内容以外，一部分基本的生活和“做人”所需的基本态度；和能力，如卫生习惯、生活自理能力、交往；能力等，都需学习。但是，这样广泛的学_习内容不可能仅仅依靠教师设计、组织的教育教学活动来完成，也不可能通过口耳古人传说的方法来达到，儿童只可以在生活中学习生活，在交往中学习交往。就算是认识和了解方面的学习，也要紧密结合幼儿的生活经验，才可以被幼儿理解和接受。因为这个原因幼儿园课程具有浓厚的生活化的特点-课程的主要内容来从小儿的生活，课程开展贯穿于幼儿的每日生活。

（2）游戏化。游戏满足幼儿

的年龄特点，可以满足幼儿的各自不同的身心需是幼儿园的基本活动，也是幼儿教育的基本原则之一。游戏从实质上来看是幼儿自己的一种自由自发的主体性活动，对幼儿的发展有着多方面的价值。游戏是幼儿的基本活动形式，也是幼儿基本的学习方法。故此游戏在幼儿园课程当中居于很重要的位置。

（3）活动性和直接经验性。幼儿主要运用各自不同的感官来认识世界。唯有在取得丰富的感性经验的基础上，幼儿才可以理解事物，才可以对事物形成相对比较抽象概括的认识。幼儿的这样的具有行动性和形象性的认识和了解方法和认识和了解特点，让幼儿园课程一定要以幼儿主动参加的教育性活动为其基本的存在形式和构成成分。对幼儿来讲，唯有在活动中的学习才是有意义的学习，唯有在直接经验基础上的学习才是理解性的学习。

（4）潜在性。从实质来说，幼儿园教育是有目标、有计划的教育过程，幼儿园课程也有明确的课程目标和基本的学习领域，但是，因为幼儿身心发展和学习的特点，让幼儿园课程不是反映在课表、考试教材、课堂中，而是反映在生活、游戏和其他幼儿喜闻乐见的活动形式中。虽然怎样创设环境，怎样支持幼儿的探索学习，都是教师按照幼儿园课程的目标、内容要求精心设计的，但这些内容、目标和要求仅仅出现教师的意识和行动中，幼儿依然不会能了解地认识到。幼儿感受到的更多的是环境、活动、材料和教师的行为，而不是教育者的教育目标和希望。其实就是常说的说，幼儿园课程蕴含在环境、材料、活动和教师的行为中，潜移默化地对幼儿起作用。

整体来看，幼儿园课程基本以活动课程为主要形式，同时隐性课程的特点很突出。“通过环境教育幼儿”、“保育与教育相结合”、“寓教育于一日生活当中”、“以游戏为基本活动”还有“在生活中、在游戏中、在幼儿的自主活动中详细指导幼儿的学习”等等提法都反映了幼儿园课程的这两个特点。

1、二元论模式

在二元论模式中，课程位于一边，而教学则位于另一边，二者从不相遇，两个实体当中存在着一条鸿沟，在教师详细指导下的课堂中所出现的一切似乎与课程计划中所阐述的课堂中应该进行什么没啥关系，课程设计者和实质上教学工作者互不理睬，对课程的探讨与课堂中实质上传授的主要内容相脱节。

在这样的模式中，课程和教学过程的变化没啥相互影响。

2、连锁模式

在这一模式的每一种形式中，教学和课程的位置没啥非常的意义，不管在左边还是右边，都暗含着同样的关系。这一模式了解地说明了这两个实体相结合的关系，假设把一个同另一个分离开来，对两者都会构成严重的损害。

3、同中心模式

在同中心模式中，相互依赖是同中心模式的主要特点。这一模式中，课程与教学并非两个独立系统，一个被默认为另一个的亚系统，A、B的变化表达了当一个实体占据主要位置时，另一个则处于次要的地位。

同中心模式A使教学变成了课程的一个亚系统；同中心模式B则把课程纳入教学的一个亚系统。这一模式反映出了一种清晰的等级关系，在模式A中课程占优势，教学不是一个独立的实体，从属于课程；在模式B中，教学占优势，课程则从属于教学。

4、循环模式

在循环模式中，课程与教学两个实体具有一种连续的循环关系。课程对教学出现了一种连续的影响，相反，教学也影响课程。教学决策的制定在课程决策后面，反过来，课程决策在教学决策开展和评估后被更改。这一过程是连续的、重复的、无止境的。

对教学过程的评估影响下一轮课程决策的制定，继而又影响教学的开展。课程与教学用图表为两个独立实体，但又不被看成是独立实体，而是一个圆体的两个部分，它们当中循环往复，以促使两个实体的持续性适应与改进。

1.

课程论和教学论有不一样的研究领域，课程是指学习内容或者考试教材，教学则特别要注意关注内容传递的过程与方式；

2.

课程是学习的结果，而教学是达到或者达到目标的手段；

3.

课程只涉及教学内容是教学的一个组成部分，课程是一个大的概念，它的内涵和外延都比教学大；

4.

课程与教学是各自独立的系统，但是，它们又相互影响；

5.

课程论和教学论一些内容相互交叉，对共同部分的研究影响课程与教学的发展，两者虽然独立存在，但是，存在互为反馈的关系，课程论发展影响教学论，比如针对课程标准的制定就要求在教学途中改变教学方式和手段等；

6.

教学论的发展也影响着课程论的发展。

学科是一种对知识的分类，而课程既可以是对知识的分类，也可是对知识的综合。作为对知识的分类，一门学科可以分设为多门课程，作为对知识的综合，一门课程则可以包含不少学科。

学科对知识分类的主要依据是知识自己的逻辑体系，而课程不论是对知识的分类还是对知识的综合，都需考虑学生的年龄特点、知识基础、接受能力等原因。大学设置学科的目标是提升学术水平，设置课程的目标则是提升人才培养质量。

学科的核心是创新，课程的核心是传承。学科与课程的联系：学科知识是构成课程的元素，学科的人才培养功能要以课程为中介来达到；课程不单单是对学科知识的传播、改造和拓展，同时课程也时常是新兴学科的生长点。除开这个因素不说，课程和学科的涵义也有完全一样的地方，一门课程可能就是一门学科，或有可能发展成为一门新的学科。

(一)特点不一样

显性课程具有计划性。是以课程计划、课程标准、考试教材形式明确陈述的课程，有明确的文件相关要求及规定，在学校内正式开展，对学生的影响在预料内。隐性课程则具有非计划性。是以教育的物质环境、精神氛围等方法存在的，未明确陈述的课程，在学校内没有明确开设，对学生的影响在预料外。

(二)过程不一样

显性课程多以课堂教学为教学过程的主阵地。授课计划在课堂前完成，以课堂教学的形式向学生传授知识技能。而隐性课程多以学校环境为载体。如校园建筑、校园绿化、人际关系等，对学生导致潜移默化的影响，丰富精神世界。

(三)结果不一样

显性课程以学术性知识为教学内容，以开发和培养学生的智力为目标，给学生带来更多的是知识与技能。而隐性课程给学生带来非学术性影响。指向学生的精神世界，培养学生的独立性、主动性、创造性，培养学生适应环境、适应社会的能力

显性课程优点干预很隐藏在整体中，却又能一眼看出来指向明确，缺点但凡是太过刻意。

隐性课程优点干预很自然很隐蔽，容易被学生接受。缺点干预指向未必明确。

答:1. 逻辑顺序与心理顺序

逻辑顺序指的是按照学科本身的系统及其内在的联系组织课程内容, 心理顺序指的是 以合适儿童心理特点的方法组织课程内容。

2. 纵向组织与横向组织

纵向组织指的是根据课程组织的某些准则,以先后顺序排列课程内容；横向组织指的 是按“广义概念”组织课程内容,即打破传统的知识点内容与框架体系,使课程内容与儿童已有经验连 为一体。

3. 直线式组织与螺旋式组织

直线式组织指的是将课程内容组织成一条在逻辑上前后联系的直线, 使前后内容互不 重复；螺旋式组织指的是在不一样的阶段,课程内容会重复产生,但是，这些重复产生的主要内容 在深度和广度上都拥有所加强。