中师主要做什么，历史教学论的基础是什么-华宇考试网

中师主要做什么？

中等师范学校的主要任务是培养具有社会主义觉悟、辩证唯物主义世界观、共产主义道德品质，从事小学教育引导工作必备的文化与专业知识、技能，热爱儿童，全心全意为社会主义教育事业服务，身体健康的小学教师。

同时，中等师范学校还应按照需和可能担负培训在职小学教师的任务。

中等师范学校大多数情况下设置下方罗列出来的课程：政治、语文及小学语文考试教材教法、数学及小学数学考试教材教法、物理、化学、生物、小学自然常识考试教材教法、外语、地理、历史、心理学、教育学、体育、音乐、美术、教育实习。民族师范学校还有民族语文。

中等师范学校简称中师，属于中等专业学校体系，他的主要作用是培养小学教师，有的还担负培训在职小学教师的任务。其学制有三年制和四年制两种，招收初中毕业生或具有同等学力的社会青年。

我们国内中等师范学校培养的普师专业毕业生，目前正支撑着基础教育的大半壁江山，他们中很多成为了中小学特级教师、名优校长，有的还被提拔到教育行政管理部门或政府担任了行政领导干部。

历史教学论的基础？

历史教学论是一门研究历史教学过程及其规律的课程。历史教育是以历史教学为依托的。

不管我们主张的是知识教育、能力培养、思想教育，还是人格教育、公民教育，若是架空了教学论的研究，其效果肯定不佳。然而传统的教学研究比较单一，所处理的问题多集中于对教学技能的阐释。

大凡接受过师范院校正规训练出来的教师，则习惯上把教学研究基本上相当于教科书的教法和课堂教学技能研究。近些年来，借课程改革的东风，这些观点和习惯有很大改观，我们启动采取“教学论”的思路，提升教学研究水平，以图处理深层次的教学问题，这是很令人欣喜的事。

中学历史教学论名词解释？

历史教学论是一门研究历史教学过程及其规律的课程。历史教育是以历史教学为依托的。不管我们主张的是知识教育、能力培养、思想教育，还是人格教育、公民教育，若是架空了教学论的研究，其效果肯定不佳。然而传统的教学研究比较单一，所处理的问题多集中于对教学技能的阐释。

大凡接受过师范院校正规训练出来的教师，则习惯上把教学研究基本上相当于教科书的教法和课堂教学技能研究。

近些年来，借课程改革的东风，这些观点和习惯有很大改观，我们启动采取“教学论”的思路，提升教学研究水平，以图处理深层次的教学问题，这是很令人欣喜的事。

历史片段教学要做好什么准备？

历史是一门博大精深的学问，为了讲的好，要做足功课才可以！目前非常流行讲故事的形式，让历史人物，历史事件活灵活现，才可以吸引观众！

课堂教学是中学历史教学的主渠道，因而也是中学历史课改的主战场。教学观念和观点的反映、教学大纲或课程标准的落实。新考试教材地运用等，时常是通过课堂教学的实践和课堂教学的质量展示出来的。要上好一堂课的前提则是在课前做好充分的准备。西谚有云：“没有准备，就是准备失败。”中国也有古训：“凡事预则立，不预则废。”备课的重要性自不待言。

一、备目标

在上课以前先要做的一件事就是明确这节课想达到的目标，唯有明确了目标后面才可以有的放矢做好一节课的备课工作。在一节历史课上需完成什么目标？如何来确定这些目标？作为一个历史教师可以从以下两个方面去考虑：

1、明确历史教学的要求。中学历史课程要反映基础教育阶段历史教育的实质，即是为培养社会需的合格公民夯实基础，因为这个原因要从21世纪社会发展和学生个性成长的特点出发，突破以知识记忆为目标的面面俱到的框架；要尊重中学生的认识和了解与情感规律，纠偏急功近利的简单化做法。故此课程标准指出，需要在中学历史课程的各个环节中反映“以人为本体的文明历程”、“以真为前提的学习途径”、“以思为宗旨的目标体系”、“以实为特点的教育功能”四个基本观念，以德育为核心，以学生发展为本，注重学生创新精神和实践能力的培养，从历史教育和历史科学的的视角出发，确立学生在历史学习和历史认识中的主体地位。

中学历史课程要使学生培养“史由证来，证史完全一样”的基本意识，形成“论从史出，史论结合”的历史思维方法。从注重实践、体验历史的认识过程出发，课程标准中将历史学习能力分为大多数情况下学习能力和历史学科特有的认识和了解能力。大多数情况下学习能力又分为搜集史料、提取信息、处理问题、交流思想四项，这四项能力贯穿于历史学习的自始至终；历史学科特有的认识和了解能力又以递进关系，分为识记鉴别、理解诠释、分析综合、评价论证四项，并于详细的教学内容相挂钩。全部的能力要求均按照学生的心理特点和认识和了解水平作了明细的说明。

2、明确三维目标

历史教学的任务涵盖不少方面，在课程标准中表达为知识与技能、过程与方式、情感态度与价值观。历史教学的目标不管怎样划分，都是整体目标的详细反映，都不应该小看某一个方面。而且正是因为历史本身所包含的丰富内涵，才让历史教学具有感染力和生命力。历史知识的教学肯定是基础是不可以剥离出历史教学的；学生不掌握并熟悉必要的历史知识，一切活动都很难展开，一切能力也都很难形成，思想、品德、情感、态度等方面的生成也会成为空泛之谈。知识与技能是基础，过程与方式是桥梁，情感态度与价值观是后目标。故此目前要注意不要对教学目标整体把控掌握上的缺失，要全面和正确地理解历史教学的任务。

二、备考试教材

1、钻研考试教材

在上课以前一定要对考试教材通读一遍，理解考试教材的编排体系，明确考试教材的编排意图和要求，把控掌握要点。读考试教材上的文字图画内容，理解考试教材写了些什么内容？为什么要写这些内容？是什么样写的？然后把考试教材上的主要内容变成教师的已知点，从这些已知点中挖掘出剖析事物本质，更加深入底层的主要内容。

上好一堂历史课并非纯粹的学考试教材，而是要用好考试教材。假设只是在考试教材中找寻重要内容及核心考点，并让学生圈点，这又使历史教学落入枯燥乏味的境地，这与“满堂灌”、“填鸭式”教学又有哪些区别？只可以使学生觉得历史课是一门需死记硬背的学科。新考试教材中引用了不少原始史料，还还增多了“动手动脑”、“各抒己见”、“小论坛”、“史海拾贝”和“史海指南”等内容，在备课时就应该考虑如何在课堂上一定程度上的使用这些材料。若是《统一的隋唐时代》中有一目内容是“贞观之治”，完全就能够结合考试教材所提供的两个“各抒己见”的试题让学生进行讨论，以此使学生更了解贞观之治的情况。

2、补充史料

在认真分析研究教科书后面，完全就能够在课堂教学中一定程度上补充课本外的史料。采取各种途径，如运用投影、录像、分发资料卡、阅读纸等，向学生提供各种材料，涵盖文字、图像、统计材料等。通过对历史材料的研习，师生可以展开对历史问题的论述，这样就改变了教学中只是对教科书的释读，以此使学生了解到详细、丰富的材料，拓展了学生的视野，促进了历史学习的深入进行，这样也可以使学生得出“史由证来，论从史出”的观点。

通过对材料的收集、辨析、推论，使学生了解了历史的情况，提升了阅读能力，发展了历史思维，处理了学习中的问题，同时也应注意对补充材料的取舍，取其能反映教学重要内容及核心考点的材料，并不是将全部搜集到的材料一股脑的展示给学生，那只是史料的堆砌。若是讲到“南京大屠杀”时完全就能够引用一部分《拉贝日记》、《东史朗日记》的部分内容配合课本中所提供的图片资料使学生更直观了解南京大屠杀的历史史实。

3、选择重点

一堂课时间有限，需选定重点内容，组织重点活动，而重点活动是应该紧跟重点内容来设计的。教师须在课前认真的研读考试教材，找出一节课的重点。

什么是教学的重点呢？从理论来说，教学重点是反映教学目标要求的实质的部分是集中反映教学内容中心思想的部分。从实质上操作来说，一节课的重点是该课教学内容中基本，重要，要优先集中精力的部分。

那么如何确定一节历史课的教学重点呢？大多数情况下来说，对教学重点的选定，可以从某一历史事件在历史发展中的地位、某一知识在整个考试教材中的地位、某一内容对学生认识上的作用等方面来考虑。选定教学重点，还需要从学生认识和了解水平的的视角上来考虑，即教学重点的确定要促进学生的学习。有部分教学内容虽说历史上和考试教材中有着较重要的地位，但学生已经比较了解了，这个问题就要斟酌是不是还需要重点讲授。如讲到李白和杜甫的诗，学生在语文课上已经学过他们的写的诗，完全就能够略讲诗的主要内容，而把重点放在他们诗歌的特点和形成自己风格的背景上。

4、确定难点

难点是对学生来说的是指学生难理解、难辨析、难解答、不易接受的学生内容。难点是由学生的认识能力与教学当中的差距而形成的。一般我们把考试教材中比较抽象，学生对其缺少必要的感性认识，或者实质属象比较隐蔽，需用新的方式去认识的主要内容，便可确定为教学难点。

三、备学生

在现今的备课中还存在着一个误区那就是过多的侧重于教师的教而小看了学生的学。因为这个原因在备课时还要对学生的情况进行认真分析，以便在教师能在课堂教学时达到好的效果。针对学生情况的分析可以从学生的年龄和认识和了解水平、学生的技能水平、学生历史学的认识和了解和考点归纳储备、学生的学习方式等方面去考虑。针对学生的不一样的情况，教师可在备课时作出对应的调整。例如初中学生的认识和了解水平和情感水平都拥有一定的蓬勃发展和进步，已表现出一定的思维独立性和批判性，质疑探究问题的想法也比很强烈。但他们对历史人物、历史事件的评价还停留在非好即坏的判断标准上，故此，在这方面完全就能够培养学生从历史发展的的视角来评价历史人物和历史事件，并不是好和坏的压倒性评价。初中学生一开头接触历史学科，针对历史学的认识还相当少，有关的知识储备也相对的少。超过百分之80的历史知识都是戏说的电视连续剧中取得，初中学生课外阅读量也很少，故此，一定要要先培养学生的学史方式。

初中学生的感性认识大于理性认识，故此，在教学中可以多偏重于详细史实，多运用影像资料和图片资料。他们也具备一定的计算机能力，可以制作简单的幻灯片或运用互联网收集史料，故此，在课前可以让学生查找一部分有关的资料，这样既培养他们的动手能力又有助于配有他们学习历史的兴趣。不过初中学生家中计算机的普及率不是很高，故此，有时在课前可以让有条件的学生做准备。大多数情况下在学校中都拥有图书馆，这当中历史书籍会占有一定的数量。故此，在备课时也可考虑让学生在图书馆中查找资料。初中学生从历史史料中提取信息的能力相对较薄弱，备课时也时需要大家特别注意的。

当然因为地区差异，郊市的学生相对郊区的学生其知识面要窄，接触的信息量少。故此，对郊区的学生可以增多信息的培养。

四、备教法

教法是为了完成一定的教学任务，教师在教学途中所采取的手段。它涵盖教师的教和在教师详细指导下学生的学是教法和学法的统一。目标是为了达到教学目标，出现教学效果。

教学方式地运用其意义依然不会在于形式，而在于如何组织教学引导学生、改变学生参加教学。方式的选择和运用，重要是为了激活学生思维，促进学生思考，使学生在了解历史的同时对历史进行认识。因为这个原因，全部的教学方式都肯定是紧跟着学生对历史的认识而展开。在学生的活动上，要让学生动脑，而不是仅仅地动嘴或动手。教师应该结合教学的实质上（涵盖课程、考试教材、班级、学生和教师的实质上）选择一定程度上的教学方式，并在教学途中创造性地运用，而不是刻意模仿和简单借用某些方式，这样才可以有好的教学效果。

例如问题教学法的使用。在历史课堂教学中的提问也是非常的重要的，不是想到问什么问题就问。提问要可以启发学生的思维，诱导学生主动探究知识和思考问题，以此培养学生的创新精神和实践能力。提问也要可以使教师按照学生的回答得到学生对知识学习的反馈信息，以此调整教学方式，提升课堂的教学效果。

课堂提问要尽可能不要概念化、大多数情况下化的老生常谈，而应用比较新的说法，从新的的视角巧妙切入，使问题富有形象性，启发性，以激发学生的学习兴趣，引导他们进行积极的思维活动。若是《国民党统治的危机》一课讲到重庆谈判时，我问学生，毛泽东是不是应该去重庆和蒋介石谈判，试说明你的理由。结果学生各抒己见，十分热闹。后，双方都给出了令人信服的理由。这样提问，不但能开阔学生的视野，活跃思维，更加重要的是为了让学生明确论从史出的学习方式。

提问时也要注意难易，心理学研究表达，假设问题太简单会使学生出现厌倦和轻视心理；假设太难，不满足学生的知识和能力水平，会使学生出现胆怯心理，容易挫伤学生的学习积极性。因为这个原因，教师在设计问题时要注意紧紧紧跟教学内容，有的放矢；一定的开放性，给学生提供展示个性和自由发挥的空间，不要刻板；有一定的思维量，直接在课本中可以找到正确的答案的问题少些，让学生经过思维加工后才可以找到正确的答案的问题要多些。

课堂提问一定要面向我们全体学生，使不一样程度、不一样位置的学生都拥有表现的机会。这个问题就要求教师多设计一部分不一样层次的问题。如“是不是”或“对不对”的判别型问题主要针对考试成绩较差的学生；“是什么”或“怎么样”的描述性或“为什么”的分析型问题主要针对中等生；“有哪些异同”的比较型或“有什么不一样意见”的创造型问题主要针对优等生。这样，才可以给不一样层次的学生以压力，改变他们的学习积极性，使他们都可以积极思考，参加教学过程，以此各有收获。

总而言之，唯有在课前做好充分的准备才可以顺利而流畅的上好一节历史课。当然在课堂之上可能还会发现一部分问题是在课前没有想到的，故此，在每上好一堂课后面对所上的课重新反思一遍找出不够之处在下节课前针对这这些问题做好准备。唯有在实践和改进中才可以更好的完成课堂教学

详细事情详细分析，第一要明确目标。

受众是谁？讲哪一时间阶段或是哪一人物、事件？要传达什么观点？

这个问题太广而大之了！！要看你教的是哪一时期的历史了！！！！中国历史，世界历史！！！中国上下5000年！！！这个就太多了

为什么苏胡教学法是早的分科学教育学制度，而不是南朝宋的总明观？

苏湖教法名词解释：是北宋胡瑗在苏州和湖州任教时所创的教学方式。胡瑗在苏湖两地进行教学时，改变当时崇尚辞赋的学风，转而重经义还有时务，在学校中设立经义斋和治事斋，按照学生专长和兴趣爱好分斋而教。

经义斋学习“六经”，治事斋学习治兵、水利、算数等，使学生各择一专业再兼学一专业。教学方式也与传统的死记硬背不一样，而是以明体达用，培养有实质上才干的人才为目标。他讲习解经，能联系实质上，提倡实地考察，使学生取得感性知识。

“苏湖教法”不单单是我们国内历史上早的分科学教育学，而且，开创了主修和副修的先河，对后世影响非常大。

一、书里讲解“总明观”是一个集藏书、教学、研究为一体的机构，它是机构，不是制度。我们国内历史上首次分科学教育学的制度还是早时间是在北宋时范仲淹在庆历兴学中提出的“苏湖教学法”也叫“分斋教学法”。从“法”“制度”来理解，一个机构不可以称之为制度，故此，总明观不是第一个分科学教育学制度。

二、“分科学教育学法”的“科”第一应该理解为是拥有同等地位的科目，有同等地位的科目才可以理解为“分科”

书中对这一评价的原文为：“在中国教育史上，虽然有孔子以德行、言语、政事、文学四科学教育人，魏晋南北朝时，有宋朝设计儒学、玄学、史学、文学四个学馆的记载，但就分科的详细内容来说，均囿于文科；隋唐时期，设立了算学、书学、律学等专科学校，这是一大进步，但这些学校的地位比儒学低得多，规模也小的多。直到胡瑗创立分斋教学制度，才在中国教学制度发展史上，首次根据实质上需，在同一学校中分设经义斋和治事斋，实行分科学教育学”。

从上面这些文章内容原文来看，之前的都不可以称之为分科学教育学，因为都是以儒学为主，其它的科目与儒学不具有平等性，不平等也就不存在分科的说法。就好比我们之前的文理分科，文理科目是平等地位，故此，存在“分科”“选