课程创生取向怎么理解，创生课程是什么意思啊

课程创生取向指的是把课程看成是教师与学生联合创造的教育经验，课程开展实质上是在详细教育情境中创生新的教育经验的过程。

而课程计划只是选择的工具罢了。这样的课程的性质就是典型的经验课程。

课程开展技术化、程序化的特性被彻底消除了，课程开展再也不是按原初的课程计划按图索骥和稍加更改的过程，而是一个真正的创造过程。

这让“课程开展”一词在某种意义上说，已经背离了初的含义。

创生课程就是创造教育的基本组成部分。在传授知识、发展智力途中培养学生创造性、开发创造力的教学。

以创造学、创造心理学和创造教育学基本原理为详细指导是对传统教学的改造。

它与传统教学的区别：就教学目标看，它重运用知识，后者重掌握并熟悉知识；就教法看，它重启发，后者重传授；就学法看，它重发现，后者重接受。但它仍强调知识是创造的基础及教师在教学中的主要作用。

其特点是鼓励学生主动探索，重发散思维，学有特色。

把课程看成是教师与学生联合创造的教育实验,课程开展实质上是在详细教育情境中创生新的教育经验的过程,而课程计划只是选择的工具罢了。

生长课程是在生长教育的观念详细指导下，借鉴多元智能理论，积极探索素质教育的新途径，形成的多元、开放、融合的课程体系。生长课程是以落实发展学生核心素养，满足学生个性特长发展和学校教育多元化需为目标，以国家课程和地方课程为根本，融合校本课程，反映生长教育特色的学校课程体系。

2. 生长课程整体架构为学生生长课程、教师生长课程和家长生长课程三个方面。这当中学生生长课程体系涵盖基础课程、综合课程和创生课程三个系列。

我们的教师已经具备了校本课程开发的能力了吗？校本课程不就是兴趣小组或活动课吗，还要有什么开发？这些问题不仅涉及到什么是校本课程，还涉及到校本课程究竟有什么开发类型。

如何划分校本课程的开发类型 校本课程开发的分类有不少种，归纳起来，主要有开发主体、开发范围与开发程序这三个维度。

假设按开发主体来划分，则有教师个人、教师小组、教师我们全体还有与校外机构或个人合作等四种类型，现阶段我们主要倡导教师小组、与校外合作这两种。

假设按开发范围来划分，则有单门课程、一类课程和全部课程的开发，目前我们主要倡导一类课程的开发。

假设按开发程序来划分，则因程度不一样又可分为课程选择、课程改编、课程整合、课程补充、课程拓展和课程新编等类型。

在这几种方法中，课程开发主体的参加程度由低到高，开发的范围从小到大，开发的程度也由易到难。

课程选择是参加程度低的校本课程开发类型，只是行使了课程选择权是从几种备择的课程中选择一种。

课程改编、整合是在备择的课程中通过增减和重组对已有的课程进行加工。

课程补充、拓展是对原有课程进行补充性、拓展性的加工。

课程新编是参加程度高的校本课程开发类型，算是根据一定的规范或技术创生一门崭新的课程。

校本课程有什么详细的开发形式 综合上面所说得出所述，开发程序是决定校本课程开发质量的重要维度，因为这个原因，我们需进一步探讨校本课程开发的各自不同的详细形式。

课程选择。

主要是指在备择的几种课程中选出一种满足自己需的课程作为校本课程。

在学校念书本课程开发刚起步时或课程开发能力比较缺少的情况下，学校和教师常常采取这样的适宜的方法。

如当学校确定要开一门书法课，在既没有经验又没有适合的教师的情况下，看看别的学校是否有可借鉴的或类似的课程，如有，完全就能够移植或选用，以后再一步一步建设。

课程选择至少需满足两个条件，即教师要有选择的权力，同时还需要有可供选择的课程。

课程改编。

主要是指学校和教师对已有的课程（或自己的、或别人的）进行更改，以形成一门合适自己实质上需的课程。

它也涵盖某些学校引进国外的课程进行翻译和本土化改造。

课程改编大多数情况下涉及五个方面的某一个方面或哪些方面的修订，即目标、内容选择与组织、开展方法、评价方法与课程资源的修订。

课程整合。

主要是指根据某个重要的主题将两门或者以上学科知识点内容与框架体系的知识或技能组织成一门新的课程。

这样的课程可以补上来以分科为主开发的国家课程的不够，同时也可使校本课程引进新的主题元素，如可以以灾后心理辅导、汶水新城规划、奥运志愿者、太湖水污染治理等这样的主题开发跨学科或超学科的校本课程。

课程补充。

主要是指对原有课程的不够而进行专门补充，以形成一门新的校本课程。

课程补充可以是对国家课程的补充，如英语会话、作文写作详细指导等，也可是对校本课程的补充；可以是矫正性的，也可是补救性的。

课程拓展。

主要是指对原有课程的优势而进行拓展，以形成一门新的校本课程。

课程拓展可以是对国家课程的拓展，如数学思想、唐诗欣赏等，也可是对校本课程的拓展，如国际象棋Ⅰ、国际象棋Ⅱ等；可以是内容的广度拓宽，也可是内容的深度加深。

课程新编。

主要是指根据学生课程需求的评估还有可得到资源的分析，在学校教育哲学的观照下确定开发一门全新的校本课程。

这里说的新编，只是一个相对概念，只是相对个性化来说，越个性化的课程，就越能反映新编。

不少学校的“特色课程”还有具时代性的课程就属于这种类型，如校史教育、“我与上海世博会”等。

后，应该拿出来说一下的是，这样的校本课程的开发形式的分类本身只是为了学理上的清晰，而且，局限于某一门课程的开发，而不是指校本课程整体方案的开发。

其实，学校和教师在详细的课程开发活动时不需要对号入座，还是要以课程产品的品质为导向，因地制宜地选择一种或各种开发形式。

更加重要的是，学校要对校本课程进行整体规划，然后对参加的教师进行一定程度上的培训，让教师有机会参加校本课程的开发。

教学设计模式一般被分为认识和了解取向的教学设计模式，行为取向的教学设计模式还有人格取向的教学设计模式三类。

认识和了解取向的教学设计模式及其理论基础，主要特点以学生的认识和了解发展为基础，以发展学生的认识和了解能力和水平的目标。认识和了解取向的教学设计模式的理论基础是认识和了解心理学，详细涵盖布鲁纳的教学设计模式、以瓦根舍固为代表的例子教学设计模式，赞科夫的发展性教学设计模式、加涅的教学设计模式和。奥苏伯尔的教学设计模式等。

课程开展三种基本取向，即忠实取向、相互调适取向和课程创生取向。

课程开展的取向:1.忠实取向:课程开展过程是忠实的执行课程计划的过程，衡量课程开展成功与否的基本标准是课程开展过程达到预订课程计划的程度。

2.相互适应(相互调适)取向:课程开展过程是课程计划与班级或学校实践情境在课程目标、内容方式、组织模式等诸方面相互调整、改变与适应的过程。

3.创生取向:真正的课程是教师与学生联合创造的教育经验，课程开展实质上是在详细教育情境中创生新的教育经验的过程。

一第梯队。徐汇中学高中部是徐汇中学很好的学校。徐汇中学高中部有一批优秀教师的，老师教学质量好，考生们积极性很高？

徐汇中学高中部的师资力量雄厚的，老师讲课仔细到位的，学校的管理很到位，考试成功率很高。积极性很高的

徐汇中学高中部是徐汇第一梯队。

上海徐汇中学是上海科创特色高中，徐汇区实验性示范性高中，上海规模大质量好的完中之一，创办于1850年，有“西学东渐第一校”“中国各自不同的学堂之标准”之美誉是中国近现代教育史上第一所创生很多学科课程分学科学教育学班级授课制的新式学校，也是中国近代教育史上早开设语数外基础课程、理化生音体美等科学与艺术课程，拥有实验室、语音室、图书馆、阅览室，运用电化教学，编撰“汇学课本”的第一所创生校本课程的学校，以“荟萃精华、广学博识的荟学。

一、充分预设，提升教学准备工作有效性

进入新课改以来，“没办法预设的精彩”-“课堂生成”被不少教师漫无目的拔高，致使不少教师不为课前的梢心预设，而将课堂实质上效益更多的把所有的希望都寄托于课堂上的随机生成，以此致使课堂上教学时间的浪费。实际上针对更多的一线教师，特别是更多的年轻教师来说，课前充分的预设对提升课堂实质上效益有着十分重要的意义。

1.提升程序预设的有效性。备课强调独立钻研、自主备课与合作研究、集体备课相结合。教者第一要深入研读考试教材、感悟和把控掌握住考试教材的内涵，自主备课时还需要考虑到合适任教班级学生学法的研究与设计。在这里基础上，带着自己的思考，加强同教研组教师的集体备课，共享收集的教学资料，拟定教学的重点难点训练点，商讨有效高效的教学策略。自主备课与集体备课的有机结合，能真真切切提升程序预设的有效性，为达到课堂教学的有效高效夯实坚实的基础。

2.提升课前预习的有效性。一直以来，课前预习这个环节易被不少语文教师小看。没有学生优质的预习准备，就不可能有高效的课堂教学。实质上教学中，特别是对中高年级的学生执教者应该教给学生一部分预习的方式，如“不动笔墨不读书”，并通过课堂反馈提升预习质量的达成度；二是专门提出某些预习题，例如熟读课文，学会生字词等，让学生早一点进入学习状态，节省课堂上珍贵时间：三是进一步重视预习的课堂检查，教学就可以以从预习入手，以学定教。四是详细指导学生学会采取不一样的方式，收集与学习内容相关的资料。既有助于学习更好地把控掌握文本，又培养了学生的自学能力与运用能力。

二、多元整合，提升课堂开展的有效性

教学准备工作只是有效课堂教学的基础，教师能驾驭课堂，把预设变成精彩的呈现，才是很重要关键点所在。在课堂教学中，应把控掌握住以下哪些元素，以提升课堂教学效果。

l.教学目标:第一，教师应有明确的课堂教学目标。目标应按照考试教材、课时、班级学情正确定位，三维一体的目标落实到课堂应带来一定侧重；其次，教师应按照课堂的变动发展合适地调整预设目标和生成新的目标，预设目标和生成目标应带来一定侧重；再次，教师应主动对目标的达成度自我评估。

2.师生角色：学生是课堂学习的主体，教师是学生学习的促进者，课堂活动的组织者，同时教师也是自我专业成长的主体。没有教师的专业成长，就难有学生的自主发展，课堂中双主体在不一样方面上持续性协调和共同发展。课堂中教师应正确地定位自己的角色，并努力促进学生形成正确的角色感。

3.教学结构：有效的课堂教学结构应是线性教学设计和组块教学设计的有机结合。前者代表传统的教学设计观，以教师的教为出发点，以教学主线为轴贯穿全课，教学设计严密，教学步骤详细详细，师生的教和学有点多地受制于预设的教学方案；后者代表现代的教学设计观，以学生的学为出发点，以“教学块”或言之“学习单元”来组合构建课堂，一堂课可能是“多块”，也许只是“一块”，更反映一种主题学习的风格，凸现课堂中师生的交往互动，凸现课程资源的创生开发及教学目标的变动生成。我们倡导多元的组块教学设计，但也不放弃一定范围内的线性教学设计。

4.教学方法：传统的课堂，时常只注重教师教法的研究与选择，有效的课堂教学涵盖教师科学地教与学生科学地学的两重标准。语文教学现行经常会用到的方法有问题教学法与读书感悟法。我们要按照不一样文章的特点来选择教学方法。问题教学法重视教师的引领，较适于比较理性的文章，较适于对文章作相线条的处理，以导读之：读书感悟法重视学生的自读自悟，较适于比较感性的文章，较适于对文章的精彩细部进行教学，以研读之。

5.教学资源：有效课堂教学过程是师生共同开发课程资源的过程。教学资源涵盖文本资源（考试教材资源与扩展阅读资源）、媒体资源还有人的资源（主要指师生的资源）。课堂中教师应重视师生共有资源的开发，更应重视开发教师自己的资源。

三、自觉反思，提升教学监控行为的有效性

教学监控行为主要是指对课堂教学活动过程与结果做出的系列的价值判断行为。课堂教学监控行为一个方面是激发学生学习兴趣，调整学习方向的一种手段；另外一个方面也是促进教师自觉形成教学内省力的一种方法。教学监控行为应该自始至终贯穿于整个教学活动的自始至终，而不只是在教学活动后面的一个教学反思。