赫尔巴特是个人本位论还是社会本位论，乌申斯基的观点是

1.社会本位论

在教育目标的有关理论中赫尔巴特是社会本位论的代表人物。社会本位教育目标论的观点是：从社会发展需出发，注重教育的社会价值；主张教育的目标是培养合格公民和社会成员；教育是国家的事业；评价教育要看其对社会的发展奉献的指标。

2.伦理本位论

在教育目标的有关理论中赫尔巴特也是伦理本位论的代表人物。伦理本位论是介于个人本位论与社会本位论当中的教育目标观，但它更偏向于社会本位一边，注重社会伦理。赫尔巴特觉得教育目标应该依据伦理学决定，教育方式则依据心理学决定。他觉得教育的目标在于借助知识的传授使受教育者能明辨善恶，陶冶意志，养成去恶从善的品德。

赫尔巴特（德国）是社会本位论代表人物。他以永恒不变的五种道德观念，“内心自由、完善、仁慈、正义、平等 或报酬”为教育内容，培养真正善良的人，既不怀疑现存的社会规则和程序，又能遵循现行的社会法制的人。

乌申斯基是俄国教育心理学的奠基人，不是社会本位论的代表人物。社会本位论的代表人有赫尔巴特，柏拉图，涂尔干，荀子，凯兴斯泰纳，孔德。

斯宾塞的课程论以科学知识为中心，重视个人和社会生活。

2.他进一步提出了五类课程：第一类是生理学初解剖学。它是直接保全自己的知识是合理的教育中的重要，要优先集中精力的部分。第二类是逻辑学、数学、力学、天文学、地质学、生物学和社会科学是间接保全自己的知识是使文明生活成为可能的一切过程都可以够正确进行的基础。第三类是生理学、心理学和教育学。这是履行父母责任必需的知识。第四类是历史。它促进大家调节自己的行为，履行公民的职责。第五类是文学、艺术等。它是满足大家闲暇时休息和娱乐的知识。

3.在教育目标这个问题上，他是生活本位论代表人物之一，和杜威的教育适应生活说不一样的是，他提出了教育预备生活说，觉得教育应该为未来的完满生活作准备。

4.把课程用于教育科学的针对术语，早时间是在英国教育家斯宾塞(1820-1903)《什么知识有价值》，作为教育科学的重要倡导者，他把课程解释为教学内容的系统组织。

5.正因为斯宾塞将课程解释为教学内容的系统组织，故此需我们注意的是斯宾塞和夸美纽斯还有赫尔巴特一样还是学科课程还有分科课程的倡导者。

6.斯宾塞还是早期的学科中心课程理论代表人物，他的本质主义课程理论、赫尔巴特的知识主义课程理论，到20世纪上中叶要素主义和永恒主义课程理论、布鲁纳的学科结构课程理论，差不多都是立足学科知识本位来阐释课程，推动知识中心课程理论在不一样历史时期的发展。

7.在教学的任务是教知识还是培养能力上，斯宾塞也有自己的观点，斯宾塞觉得教学的任务是教授对生活有用的科学知识，至于学生的智力则没必要进行非常的培养和训练，因为这个原因斯宾塞和赫尔巴特一样也是本质教育的代表人物之一。

可以看得出来斯宾塞是一个靠自学成才的科学家、思想家和教育家，他在继承卢梭、裴斯齐、洛克等人教育遗产的基础上，依据实证主义哲学和社会进化论对学校教育目标程与教学、德育、体育等重要问题进行了系统深入的探究，提出了一系列颇具创新的观点，形成了实证主义教育理论。有力推动了英国和其他国家学校的课程改革，促进了科教的发展。

1、古代教育思想的出现和形成

在西方世界，整个古代伟大的教育思想家均活跃于古希腊民主政体的雅典。这当中重要，要优先集中精力的教育思想家是柏拉图，但需指出的是当时的雅典的智者们的思想却与柏拉图的观点相反。也由此，开启了教育史上持续哪些世纪的有关个人主义与国家主义或个人本位与社会本位两种教育观的争论。

第一，在雅典，倡导民主、自由，反映在教育上，力图是个人的本性出发，使人得到多方面和谐发展。而不应该为国家和社会培养公民，应该培养有自己独特个性的人。

其次，柏拉图：教育第一是国家与社会的教育，教育属于国家全部，为国家培养需的人，而不是促进个人的发展。极力推崇斯巴达政体中的国家教育理想。其思想反映在《理想国》。

亚里士多德：

强调个人是属于国家的，教育应为国家培养公民；同时，他也主张，教育应使个人得到和谐的发展。正如他说的”一定要依靠自然，发展儿童天性中的本性--”

遵守自然的教育观点，第一在亚里士多德的教育著作中多次提到，并从此，为后来西方教育思想所倡导。

把教育分为实用教育与文雅教育，前者是不高尚的；后者才是高尚的是服务于闲暇的是满足人性的，值得大力提倡的。他的这样的思想一直延续并影响欧洲教育达几千年。

古罗马时，昆体良的《论演说家的培养》

孔子语录《论语》、战国后期的《学记》、韩愈的《师说》等。

总而言之，这个时期，教育思想及教育学还处在萌芽阶段，只停留于经验的描述，缺少科学的分析，还是没有成为一门独立的学科。

2、近代教育思想的发展

17世纪的捷克教育家夸美纽斯

1632年成书的《大教学论》是世界第一部以教育为针对研究对象的著作。

（1）提出了教育目标、任务、原则、方式、组织形式、德育及管理等；

（2）普及义务教育思想；

（3）主张建立适应儿童年龄特点的学校教育制度，即客观自然主义的教育思想，教育适应自然的规律，继承了古希腊时亚里士多德的思想；

（4）提倡班级授课制；提出百科全书式教学内容。

（5）提出了较为完整的和系统的教育理论体系。

卢梭，法国人，18世纪的自然主义的教育家。

教育思想：教育适应自然观念，主观主义思想，教育要适应儿童的天性。

教育目标：培养天性得到发展的人。

教育过程：在实践活动中学习；

教育内容：实用主义观点，反对夸氏的百科全书式的教育内容，要求学习实用的地理、天文，物理，化学，农业等。

教育方式：发现法。引导儿童去发现知识。

其观点，成为后来的实用主义和进步教育理论基础，基本上现代教育思想的不少教育家的思想大多来源自于卢梭的教育思想。

1806年德国教育家赫尔巴特

《普通教育学》是教育史上第一部具有学科成态的教育学，这也标志着教育学作为一门独立学科出现。有是建立在伦理学和心理学之上的有着严密的逻辑体系，并有着自己独特的基本概念及范畴。

教学论：教师对学生实行严格管理，学生紧跟教师进行平日学习（指出师生关系）；

教育内容：教科书和教师的讲授；

教学方法：课堂讲授.即强调教师中心、教科书中心、教室中心。

方式论：明了、联想、系统、方式。后来我们在平日教学中广泛引用的学习、引入、介绍、总结和练习五步法。

19世纪末20世纪初，美国人，著名教育家，杜威

美国的经济的勃兴，实用人员的需，现有学科内容及教育方式的陈旧等不适应美国社会生活的变化。要求变革。

1899年，杜威，在其著作《学校与社会》，首次用“传统教育”，对赫氏教育思想进行了评述，并将自己的理论定性为””现代教育。觉得赫氏的理论是”很针对化的、片面的和狭隘的。”

他针对赫氏的 教师中心、教科书中心、教室中心 提出自己的：儿童中心、经验中心、活动中心。其教学过程的方式论是：从经验中学、从活动中学、从做中学。

综合课程是综合相关联的几门学科，成为跨越更广泛的共同领域的课程。

比如，把物理、化学、生物、天文、生理等学科合并为理科。

综合课程的思想，发源自于赫尔巴特的考试教材联络说。联络说在 19 世纪末进入美国，发展为以知识本位综合的有关课程、融合课程和广域课程；以儿童本位综合的活动课程；以社会本位综合的核心课程。

综合课程是一种主张整合若干有关联的学科而成为一门更广泛的共同领域的课程。按照综合课程的综合程度及其发展轨迹，可分以下几种：

一是有关课程

就是在保留原来学科的独立性基础上，找寻两个或多个学科当中的共同点，使这些学科的教学顺序可以相互照应、相互联系、穿插进行。

二是融合课程，也称合科课程

就是把部分的科目统合兼并于范围较广的新科目，选择针对学生有意义的论题或概括的问题进行学习。

三是广域课程

就是合并数门相邻学科的教学内容而形成的综合性课程。

四是核心课程

这样的课程是紧跟一部分重要的社会问题组织教学内容，社会问题就象包裹在教学内容里的果核一样，又被称为问题中心课程。

前三种课程全部在学科领域的基础上进行的知识综合的课程形式，它们打破了原有的学科界限是旧的学科课程的改进和扩展；而核心课程则是以处理实质上问题的逻辑顺序为主线来组织教学内容的。

综合课程有四个特点，请看下方具体内容所示：

1.整合性。整合有二个特点：一是系统或核心统整部分、要素的过程；二是这样的整合在形成以前就已有了某种统摄、凝聚的力量。

2.整体性。综合课程的理论基础是赫尔巴持的统觉理论。统觉论觉得儿童的认识和理解力不是绝对孤立，而是在事物的彼此联系中发展理解力。

3.开放性。开放性是指综合课程本身的信息与外界的。还有课程内部各组成要素当中的信息能通畅地交流。开放性是综合课程的重要特点之一。

4.灵活性。灵活性是开放性派生出来的是指综合课程具有自我调节机制，还有时对外界的变化作出反应。

5.适应性。综合课程的适应性是指结构化了的课程体系依据主体的人和社会的要求，主动地改变自己的特性和存在方法，以适应外部条件变化的能力。

儿童中心主义（Paidocentricism），亦称“儿童中心论”。19 世纪末以后在世界上广泛流行的教育思潮。主张教育应以儿童自然发展需及活动为中心的学说。法国卢梭、美国杜威为其代表。

美国心理学家霍尔于 20 世纪初以 paidocentric 这一形容词作为其教育主张。英国伦敦大学教授 J.亚当斯于 1922 年扩充其意而改成名词。主此说者把儿童的发展当成一种自然过程。卢梭觉得凡是出于造物主手中的东西都是好的，教师只可以作为自然的仆人顺应这样的发展。

儿童中心论是由杜威提出来的，他提出“儿童是起点是中心，而且，是目标。

儿童的发展、儿童的生长，就是理想所在。“以儿童为中心”，反映在教育过程，它要求教师应考虑儿童的个性特点，使每个学生都可以发展他们的特长，尊重儿童在教育活动中的主体地位。“从做中学“是杜威教学理论的基本详细指导思想，在理论上是以他的经验论哲学观和本能论心理学思想为基础的是对传统教育的教学进行全面否定的一个中心论据。

杜威“儿童中心论”的基本观点19世纪中期以后，资本主义确立并进一步发展。社会生产由机械化进尔发展到电气化。科学技术渐渐普及，从教育自己发展来说，则在摆脱大多数情况下文化教育或古典文化教育，走向生产性、实践性教育，原来的传统教学方法偏重灌输、说教，与新时期想求的教育、教学还有培养新型的人才，越来越出现尖锐的矛盾，要求进行变革。产生了现代教育的教学体系。

杜威就是现代教育的代表人物，他把赫尔巴特作为传统教育的主要代表，给予了激烈的批评，他抨击赫尔巴特主义剥夺了儿童自我活动的余地，开展的是强制的、非民主的、有抽象主义倾向的教育。

杜威觉得，“传统教育”就是一种“静听”的教育，学校里的一切都是为“静听”准备的，消极的对待儿童，机械地使儿童在一起，课程和教学方式的划一，概括地说，重心是在儿童以外，重心是在教师、在教科书还有你所喜欢的任何地方和一切地方，唯独不在儿童自己的直接的本能和活动。

针对传统课程编制的弊端，他提出要改造课程，促使其能真正适于儿童的生活，并非常强调了两个观点：

第一，儿童和课程当中不是相互对立，而是相互关联的，“儿童和课程只是构成一个单一过程的两极，”儿童是起点，课程是终点。只要把考试教材引入儿童的生活，让儿童直接去体验，就可以把两点连接起来是儿童从起点走向终点。

第二，“学校科目相互联系的中心点，不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会活动。”

教育学领域的儿童本位说，即儿童中心论，代表人物是美国的教育家杜威。

是指课程教学一定要按照学生身心发展和语文学习的特点，特别要注意关注学生的个体差异和不一样的学习需求”。

在中国儿童中心说，在儿童教育中被称为”学生本位“，与之相对的是“教师本位”。是指以学生为主体，以教师为主要，充分发挥学生的主动性，把促进学生成长成才作为学校一切工作的出发点和落脚点；关心每个学生，促进每个学生主动地、生动活泼地发展。

1.人义主义教育目标观，就是以人为中心和以人自己的完善与发展为出发点和归宿的教育目标观。人文主义的教育目标主要是要培养一个具有健全的人格、能自我达到、具有人性的个人，能朝着人生之理想、价值去拼搏与热血，进一步达到人的价值，发展人的特质，即此教育目标是侧重全人的、生活的、人格的，依人性之不一样而很小一部分施教的教育。

2.科学人文主义教育目标观，就是以科学精神为基础、以人文精神为价值方向的教育目标观。科学人文主义教育并不是是一种独立的教育哲学流派，超级难说有其代表人物和系统观点。科学人文主义既信奉科学，又崇尚人道，强调以科学为基础和手段，又以人文为方向和目标。追求在科学和人文的相互协调、相互补充中促进人和社会在物质与精神两方面的和谐发展，并在这里基础上达到人的解放。

3.科学主义教育目标观，就是以社会性需为出发点和归宿、以科学为中心的功利性教育目标观。持有科学主义教育目标观的教育哲学流派主要有实用主义教育和学科结构主义教育。

科学主义是伴随着科学的发展还有科学功能的越来越显现而兴起和发展起来的一种社会文化思潮。特别是在20世纪，面对科学的巨大力量及其成果，大家越来越尊重科学、信奉科学，加上国际政治、经济和军事等的激烈竞争，推动了科学主义思潮的发展。科学的发展和科学地位的提升给教育提出了全新的要求，科学主义教育目标观也应运而生。

4.实用主义教育目标观。实用主义教育目标观出现于19世纪末的美国。当时，美国的政治，经济、科技还有整个社会状况均出现了深入透彻的变革，而在教育领域，从教育目标到教育制度、课程设置和教学方式等，仍差不多沿袭着欧洲的旧传统。形式主义教育占主要地位，与大家的实质上生活严重脱节。面对社会需求与个人需求的尖锐矛盾，实用主义教育摒弃了人文主义教育那种保守、永恒、个人至上的态度，代之以积极应对、变革社会的意识。

一、宗教本位论

1.理论观点：以皈依上帝为其生活理想，把人培养成虔信的宗教人士。

2.[关键词]：神学、宗教、灵魂。

3.代表人物：奥古斯丁、托马斯·阿奎那。

4.详细观点：

(1)奥古斯丁：教育应该为教育和神学服务。

(2)托马斯·阿奎那：“万事万物的后目标就是上帝。”这不单单是人生的高目标，而且，也是教育特别是道德教育的高目标。道德教育要把人从虚幻的现世生活引导到永恒的来世生活，以此真正皈依上帝，达到神性。

二、社会本位论

1.理论观点：社会价值高于个人价值，培养社会公民。

2.[关键词]：社会、国家、公民。

3.代表人物：孔子、荀子、赫尔巴特、柏拉图、孔德、涂尔干、凯兴斯泰纳、纳托尔普、巴格莱、迪尔凯姆、白尔格门。

4.详细观点：

(1)孔子：教育目标是“学而优则仕”，主张培养君子，治世的贤才，从社会需、治世的方面来说，注重社会的要求。

(2)荀子：“人之性恶”，因为这个原因，教育应该以“礼”为规范对其进行管束与改造，以国家或社会想求的规范去要求大家遵从，促使其“安分守己”。

(3)赫尔巴特：教育目标是培养良好的社会公民。

(4)柏拉图：教育的高目标是培养国家的高统治者-“哲学王”。

(5)孔德：真正的个人是不存在的，唯有人类才存在，因为不管从哪方面看，我们个人的一切发展，都拥有赖于社会。

(6)涂尔干：社会才是真正的存在，人其实是因为生活在社会中才是人，教育在于使年轻一代系统地社会化。

(7)凯兴斯坦纳：国家的教育制度唯有一个目标，就是造就公民。

(8)纳托尔普：在教育目标的决定方面，个人不具有任何价值，个人不过是教育的原料，个人不可能成为教育的目标。教育的目标只可以是社会化。

(9)巴格莱：教育目标在于使社会进步，促进社会发展。

(10)迪尔凯姆：教育目标是唤起或发展儿童身体、理智和道德方面的某种状态，这些状态是整个政治社会和儿童定要生活于这当中的特定环境想求他们的。

(11)白尔格门：教育除了造就个人，使其乐于为社会而生活，并乐于奉献其优力量于人类生活的保存和改善之外，不可以不一样的目标。

三、个人本位论

1.理论观点：个人价值高于社会价值，培养“自然人”。

2.代表人物：孟子、福禄贝尔、裴斯泰洛齐、罗杰斯、马斯洛、卢梭、帕克、爱·伦凯、萨特、赫钦斯、马利坦。

3.[关键词]：个性、本能、潜能、自然。

4.详细观点：

(1)孟子：人有恻隐之心、羞恶之心、辞让之心、是非之心，这“四心”是仁、义、礼、智四种美德的发端，故此，“学问之道无他，求其放心罢了矣”。即强调教育目标无非是要让人将失掉的“四心”找回来，恢复人的本性并故将他发扬光大。

(2)福禄贝尔：教育的目标在于适应自然的原则，即顺应儿童潜在的各自不同的能力发展的自然历程，把他培养成为一个有思想、有智慧的人。

(3)裴斯泰洛齐：为人在世，可贵者在于发展，在于发展个人天赋的内在力量，使其经过锻炼，能尽其才，能在社会上达到他应有的地位，那就是教育目标。

(4)罗杰斯：培养“充分发挥作用的人”。

(5)马斯洛：培养“自我达到”的人、激发潜能，达到价值。

(6)卢梭：出自造物主之手的东西都是好的，但凡是到了人的手里就变坏了。

(7)帕克：一切教育的真正目标是人，即人的身体、思想和灵魂的和谐发展。

(8)爱伦·凯：主张根据卢梭的自然教育原则改革教育，培养有理想和富于创造精神的“新人”。理想的教育应该尽可能减少外来的干涉和压制，任儿童天性的自然发展；理想的学校应该废除班级制度、教科书和考试，一切活动都以儿童为中心。

(9)萨特：人在自主选择自己的实质时具有绝对自由。自由是人的实质属性，人的一切行动都是自由选择的结果。

(10)赫钦斯：一个公民或一个国民的职能，在不一样社会当中可能各不一样，但是，作为人的职能，在每一个时代和每一个社会都差不多的，教育制度的目标就是提升作为人的人。

(11)马利坦：教育的主要目标，在广泛的意义上就是“塑造人”，或者更确切地说，帮儿童成为充分成型和完善发展的人。其他目标如传递特定文明区域的文化遗产，为参加社会生活和成为优良的公民做好准备，还有履行整个社会的特定职能，完成家庭责任和谋生所需的精神准备，乃是一部分推论，它们是重要的，但属于第二位的目标。

四、教育无目标论

1.理论观点：教育过程除自己以外没有其他目标，否定教育的大多数情况下的、抽象的目标，强调的是教育活动的详细目标。

（一）宗教本位论

1.代表人物：奥古斯丁、托马斯·阿奎那等

2.基本观点：使人在宗教的影响下，以皈依上帝为其生活理想，把人培养成虔信的

宗教人士。

3.基本评价：这样的教育目标论强调教育对人的精神世界的作用。觉得教育需，也可以够净化大家的心灵，教育对大家的良知具有唤醒功能。

（二）社会本位论

1.代表人物：赫尔巴特、柏拉图、孔德、涂尔干等

2.基本观点：从社会发展需出发，注重教育的社会价值；主张教育的目标是培养

合格公民和社会成员；教育是国家的事业；评价教育要看其对社会的发展奉献的指标。

3.基本评价：社会本位论强调教育目标从社会出发，满足社会的需，具有一定的合理性。但是，过分强调人对社会的依赖，把教育的社会目标绝对化、唯一化，这样的极端的主张完全割裂人与社会的关系，极易导致对人本性的束缚和压抑。

（三）个人本位论

1.代表人物：卢梭、罗杰斯、福禄贝尔、裴斯泰洛齐等

2.基本观点：从个体本能需出发，强调教育要服从人的成长规律和满足人的需；

注重教育对个人的价值；主张教育的目标是培养“自然人”，发展人的个性，增进人的价值，促使个人自我达到。

3.基本评价：个人本位主义的教育目标论具有强烈的人道主义特色，强调人的本性

需和强调个人的自由发展，具有积极的意义。但是，在探讨途中免不了带有唯心主义色彩，在社会发展途中也有明显的片面性。

（四）教育无目标论

1.代表人物：杜威

2.基本观点：杜威在《民主主义与教育》中指出“教育的过程，在它自己以外没有

目标，它就是它自己的目标。”杜威否定教育的大多数情况下的、抽象的目标，强调的是教育过程内有的目标，即每一次教育活动的详细目标，并不是主张教育完全无目标。

（五）社会需与人的自己发展的辩证统一论

教育目标中个人价值与社会价值的权衡与选择，要受详细的社会历史文件的制约， 是随着社会历史条件的变化而带来一定变化与侧重的。社会需与个人发展是辩证统一的， 教育目标的制定要从社会发展需和人的自己发展需两方面出发。